舟子欤?舟子耶!

舟子欤?舟子耶!

张岱的《湖心亭看雪》因其“隽永见长,寥寥几笔,意在言外,有一唱三叹之致,无捉襟见肘之窘”(吴战垒语)而成为张岱作品中的翘楚,历代备受推赞。

文章以舟子之语作为收束,有人论到:及下船,舟子喃喃曰:“莫说相公痴,更有痴似相公者!”读至此,真使人拍案叫绝!前人论词,有点、染之说,这个尾声,可谓融点、染于一体。借舟子之口,点出一个“痴”字;又以相公之“痴”与“痴似相公者”相比较、相浸染,把一个“痴”字写透。所谓“痴似相公”,并非减损相公之“痴”,而是以同调来映衬相公之“痴”。“喃喃”二字,形容舟子自言自语、大惑不解之状,如闻其声,如见其人。这个“痴”字,为评者推崇,也成为教学的一个“抓手”,教师都要从这个“痴”字入手,知人论世,评说一番张岱为人极其情怀。

但是,没有人注意到说这话的舟子。即使是上文引用的评者只是说舟子“自言自语、大惑不解”,好像这个舟子不理解张岱的行为,是个不懂风雅的凡夫俗子。

“舟子”形象最早出现在《诗邶风匏有苦叶》:“招招舟子,人涉昂否。” 毛传:“舟子,舟人,主济渡者。”也就是渔夫,主要的工作是“主济渡”,摆渡行人也。在中国文学史上,屈原的“渔夫”最著名:           

渔父莞尔而笑,鼓枻而去,乃歌曰:

沧浪之水清兮,可以濯吾缨。

沧浪之水浊兮,可以濯吾足。

这个渔夫清醒超然,如同世外之人,不仅能够渡人到河流的彼岸,似乎更能将人的精神气度济渡到另一个崭新的世界。于是,“渔夫”在文人笔下就有了特定的含义——

渔父歌(张志和)

西塞山边白鹭飞,桃花流水鳜鱼肥。

青箬笠,绿蓑衣,斜风细雨不须归。(隐逸闲适的渔翁)

  渔父(岑参

扁舟沧浪叟,心与沧浪清。不自道乡里,无人知姓名。朝从滩上饭,暮向芦中宿。歌竟还复歌,手持一竿竹。竿头钓丝长丈馀,鼓枻乘流无定居。世人那得识深意,此翁取适非取鱼。 (超凡脱俗的渔翁) 

  渔父(杜牧

白发沧浪上,全忘是与非。秋潭垂钓去,夜月叩船归。烟影侵芦岸,潮痕在竹扉。终年狎鸥鸟,来去且无机。(远离尘嚣的渔翁) 

青溪(王维

言入黄花川,每逐青溪水。随山将万转,趣途无百里。声喧乱石中,色静深松里。漾漾泛菱荇,澄澄映葭苇。我心素已闲,清川澹如此。请留盘石上,垂钓将已矣。 (寄情山水的渔翁)
 

临江仙(明 杨慎

滚滚长江东逝水,浪花淘尽英雄。是非成败转头空。青山依旧在,几度夕阳红。白发渔樵江渚上,惯看秋月春风。一壶浊酒喜相逢。古今多少事,都付笑谈中。(看破红尘的渔翁)

上述引用的作品的作者都是在“以渔言志”,进行审美性或象征性活动。也就是说,打鱼摆渡的渔夫是有的,但文人笔下的“渔夫”是塑造出的、想象出的,他们淡定潇然,是沟通肉身世界和精神世界的桥梁,他们自由地来往于此岸彼岸,精神自由、超脱旷达。“渔夫”,成为了作者情感的寄托思想的注解

张岱起篇便写到“独往湖心亭看雪”,未提“舟子”。结语出现的舟子却语含玄机,一语点破作者的痴狂痴迷痴醉,与作者互通心曲,心有灵犀,不似俗人。当是作者心境投射的“自喻”:我即舟子,舟子即我,我欲出尘,却住红尘,我的痴,无人能解无人能懂,只能喃喃而语,轻叹一声。

更有一紧要处“余拏一小船”,直译就是“我撑着一只小船”。久住西湖的张岱,大雪三日后,独往湖心亭看雪去了。

张岱诗云:

此地有西湖,勾留不肯去。(两峰插云)

残塔临湖岸,颓然一醉翁。(雷峰夕照)

茕茕一芥走亡人,身陷柏人脱然过。(灵芝寺)

其实,舟子到底是谁,已经不重要了,西湖因为有张岱,而美不可方物,中国文学史因为有张岱,而更有“光彩和锋芒”(鲁迅语),足矣。

 

 

 

 

 

古诗文教学的三宜三忌

古诗文教学的三宜三忌

现在中学教材里选的古诗文,都是古代典籍里的名品,精品,上品,妙品。如何教学古诗文?我想应当做到“三宜三忌”。

宜虚一些,忌过于坐实

在古诗文教学中,一定会涉及到一些文学常识,对于有争议的学界未成共识的一些“说法”,教师要虚化处理。比如李清照再嫁张汝舟之事,学界纷扰各有所执,教师就不要坐实此事,可以不谈,即使要说也应该告诉学生这事的真实性有争议。如果作为一个铁定的史实来作为诗句内容的理解,实在是不够客观公允。

再如朗读的技巧,教师可以提,可以展示,但是不能坐实——就是应该这样读。《行路难》,可以激昂,也可以黯淡一些无奈一些地读。相同的文章,一定有多种的读法,这与读的人的感受能力和表现能力有关。

还有诗文的讲解,更是宜虚不宜实。《关雎》颂的是后妃之德还是普通青年的爱情追求,说不得解不得的。《庄子》注家上千,信谁的?李清照的《武陵春》中的“愁”,只是“哀愁”吗?言简义丰,微言大义,满纸烟云氤氲,都是形容古诗文的。我们怎能怎敢说“就是这样”?

宜素一些,忌过于花哨

古诗文教学中,教师往往喜欢配上音乐。音乐可以起到渲染环境塑造氛围的作用,但是仔细听听,学生的朗诵和教师费心找的音乐是不合拍的,是各行其道的。演出的朗诵要经专业人士配乐专业人士指导,课堂不是舞台,教师不是配乐师。让学生干净的声音回荡在教室里,回荡在心田里,才是老师的功力。

古诗文的教学,环节不宜过多。读,背,赏,悟不够,再加表演唱,再来一个写一写,还有小游戏挣奖品。看似热闹,古诗文的沉静味没有了,所谓的涵泳没有了,浮滑就上来了。

还有图片的使用,古诗文教学应追求素朴简约。婉约美女临水而照,那就是李清照吗?雪景一张,就是当年张岱眼中的长堤一痕?当形象先入为主了,哪里还会有联想和想象呢。

宜敛一些,忌过于满溢

我听过韩军老师一堂课,他倾情朗读后,学生不仅笑场,还评他的朗读是一惊一乍,让人听了害怕。这是什么原因?学生在观看教师的表演,而不是欣赏。

教师的情绪是可以感染学生的,但是不能用自己的情绪去代替作者的情绪。教师的语言可以起到点拨提升的作用,但是不能定性定向。教师的语言可以追求一些诗意和文采,但不能如排山倒海般的引用诗文,对偶排比一起上,把学生听得一愣一愣的。教师可以范读,但不要表演成分过多,更不能告诉学生就应该这样读。

教师往往不自觉的将自己放在了强势主导的地位上。其实,情感内敛一些,表述内敛一些,甚至是教学设计内敛一些,不仅符合古诗文特有的含蓄之美,更能给学生更多的空间思考,感受,表达,表现。

古诗文教学,任重道远,我辈当上下求索。

古诗文教学的几点思考

古诗文教学的几点思考

四月二日,山东省古诗文教学研讨会在烟台的龙口召开。三日上了六节的古诗文课。分别是两首《武陵春》两首《行路难》两首《木兰诗》。六节课各具风采,每一节都值得好好听一听,学一学,因为是六位老师无数心血凝聚的智慧之果。我先就这六节课的听课思考形成一文,仍然是鄙陋之见,写出来,与大家商榷。

一、朗读腔要不要?这是一位老师在讲课开始后不久明确告诉学生的——不要朗读腔,根据自己的理解把这首诗读一读。我把这话记了下来,什么是朗读腔呢?这位老师接下来说就是不要“拿腔拿调地读”。我查了一下“百度”,还没有这个词条。根据这位老师评课过程中的解说,朗读腔指的是——不是出自本心真情的拿捏着语气腔调的一种“朗读”(大意)。我的理解,“朗读腔”大约指的就是一种重在形式的表面化的浅层化的技术型的朗读。

但是几乎每一位老师都把课堂的着力点(包括这位不要朗读腔的老师)放在了怎样指导学生朗读上。老师们的指导是具体而微的,如《行路难》的四三拍节奏,《木兰诗》最后三个字的拖音处理。老师们都在节奏、停顿、重音的处理上是大下工夫。学生按照老师的提示或是要求,读节奏,读停顿,一遍不行,再来,两遍不行,老师继续示范,甚至讲解,以助学生达到老师所期望的朗读水平。于是,学生就拿捏着尺度读了起来。

其实,老师们在课堂前半部分费力费劲讲的节奏呀重读呀,随着课堂的继续,在以后的读中基本就听不到了,连老师的读都不再四三节拍,拖音,重读了,因为加入了作者的情感理解后,那些形式上的要求被内在的情感表达的需求弱化冲淡了。比如“五花马,千金裘”一句,是逗号处停顿分明的读能体现李白当时的状态还是连在一起用较快速度读更能体现呢?自然是后者,才能有一气贯之的酣畅淋漓。那把这个朗读技巧的指导作为一个大环节的意义和价值在哪儿呢?

我们在朗读的指导上不要做什么功课了吗?不是的。是我们的方式再灵活些,再巧妙些,身段再低一些。既然想让学生读出自己的理解和感觉,那就让学生自己读吧。读了以后,说说为什么这么读呀?你为什么这么处理?你想表现出什么呢?孩子们说一说,谈一谈,相互的启发就有了,所谓的取长补短就有了。而且老师也就知道学生的理解层次甚至知道学生的理解误区了。我们经常提的“生成”就生成出来了。什么叫“生成”?就是学生真实的状态的自然流露。接下来的教学就有针对性了。如果老师觉着自己的朗读是课堂需要的,可不可以这样说:我读读,大家听听,提提意见哈。多灵活的方式——可以提供水平高过学生的朗读,给学生一点启发;也可以故意制造失败让学生说出问题。当然,这个得根据实际情况来。教师“弱”一些,不等于学生会弱。

还有一个很普遍的现象,老师们的范读那真是一个入情入境、绘声绘色,常常还有音乐陪衬,其水平之高是毋庸多言的。孩子们呢?少见被老师一读便情绪激昂跃跃欲试尽情朗读的了。为什么呢?这个问题的症结所在是我的学生告诉我的——你读的那么好,我赶不上。“跳一跳,够得桃”是我们经常用来说给学生设置的任务要贴近学生的最近发展区的一个形象的俗语。教师的范读,对学生而言,那是阳春白雪,那是绝度的“高大上”,用上浑身的劲儿可能都难以企及的。那还费劲地读什么!甚至有老师说“像老师这样读一读”,老师的读就是标准、标杆了,学生唯一能做的便是模仿了,谈何个性阅读呢。

二、我们的古诗文教学是体验式的还是验证式的?我们一直都在说,带着孩子们体验诗歌的意境、作者的情怀。怎么带呢?老师们制作精美的课件,音乐起——图片出——;介绍当时的创作背景甚至是社会环境;精雕细镂导入语,力争文采飘扬,诗意盎然;特别是引导学生朗读或者说启发学生理解的过渡语、提示语,不仅句式工整讲究排比对偶,更是几乎要和作者融为一人,向学生解释、讲清作者当时的感受、想法。如《行路难》中,有老师就用这样的话启发学生:“金樽清酒斗十千,带着一点醉意地读。”“行路难!行路难!李白在呐喊,在追问,在反抗,一起读出这种感情!”

这样的带读方式很常见。教师负责把某句诗文的理解或是情感讲述出来,学生负责用朗读把这种讲解的效果表现出来。表现的不达老师的期望,老师往往还要再讲解再补充说明让学生再读,直到某个学生读出一些老师期待的感觉了,老师也就大松了一口气。这是学生自己体验出来的吗?这是老师在用学生的朗读验证自己的提示或是讲解多么的恰当甚至精彩呢。

值得思考的问题还有一个,老师做的讲解是当年的场景和情态吗?老师的讲解是对的吗?我们和古人有着远则几千年近也几百年的时空距离,仅凭着查阅了一点资料读过的一些评论,就可以明确无误地阐释作者的处境、心境吗?肯定不是的。

“诗无达诂”,这也是我们古人说的。这四个字,不仅指出了诗歌不能进行唯一的确切的解释的特性,也道出了古诗文美的本质——不明确不唯一。所以就可以引发很多的联想,进行很多的阐发。像《湖心亭看雪》“更有痴似相公者”一句,舟子是在赞许还是表示不解,是感慨还是哂笑?细细琢磨,真的就不敢轻下判语了。这是明代的小散文,更不用说年代久远的诗文或是用字极为讲究的诗词了。

那我们应该怎么做让学生“体验”呢?山师大附中的刘霞老师的做法值得称道。她给学生标出李清照《武陵春》的平仄,自己读,让学生尝试着读;她给学生吟唱,让学生也来试一试;她说有人在这首词中感受到了忧伤,凄惨,惆怅等等的情绪,你呢?她出示李清照少年繁华时写的诗句,让学生慢慢读,读出了什么?她出示南渡之后李的词,还是告诉学生慢慢读,你感觉到了什么?她一直提示学生“慢慢读,感受一下”,没有要求学生读出某种情感,没有告诉学生某句是什么意思应该怎么读。她问学生的只是“你感觉到了什么?”是呀,这样的诗,只能去感觉,不能用语言来描述,更不可能是作者在写的时候,考虑到了什么我要写景,我要抒情,我要运用虚实相生,我要写写我的心理。就是那么一个时刻,一种久在心底纠缠的情绪涌了上来,作者拿起笔来,涂涂改改便写了出来,写的时候可能泪流满面,也可能只是轻叹一声,谁知道呢。

老师不轻下判断之语,不做武断绝对之词,给学生提供相关诗句或是一些资料,让学生自读慢悟,等等学生,让学生能找到自己的感觉,这样做是不是更符合鲁迅 《花边文学·看书琐记》“文学虽然有普遍性,但因读者的体验的不同而有变化”的主张呢?

三、古诗文教学的目的是什么?这是一个原点性的问题。目的明确了,教学就有主旨了,教学的思路就清晰了。首先,我们应该区分开所谓的古诗文教学是宏观的还是具体的。如果是宏观的,那就指的是学生在整个学校生活中接收到的跟古诗文有关的所有讯息。这些讯息不仅来自语文课堂,还有学校文化建设,以及学生的自由阅读。而具体的古诗文教学,指向的应该是某位老师的某堂课的内容、设计。我想说的是后者。现在大家对于课堂的古诗文教学的目的性都比较统一——积累。但偏偏却不去教着学生怎样更快的背下来,怎样更好的记住了,都在和学生赏,品,赏意象啦,赏修辞啦,赏用字啦,最后环节还要再“悟一悟”,得知人论世,得联系生活和学习,得提升思想境界。积累的目标便被架空了,搁置了,或者说教学的具体内容跑偏了。

当然,古诗文的课堂教学的目的也不仅仅只是积累,也可以赏,也可以仿,更可以评。关键点在于——形式服务于内核需求,目的决定课堂的重点。

比如李白的《行路难》,教学目的如果是积累背诵,课堂重点就应该是读背,教师的用力点就应该是教着学生如何能准确地读背,怎样的熟读成诵。如果目的是赏,是赏技法还是赏情感还是二者兼有?赏的角度层面不同,课堂的着力点和突破方式自然是不同的。

如果用叶圣陶先生所说的“课本无非是个例子”来形容古诗文在课堂的位置应该不算错的。用古诗文干什么,是我们一线教师首当其冲要考虑的,这就是教学的目的。教学的目的清晰了,教学的思路才会清晰,教学的重点才会凸显。那种眉毛胡子一把抓,什么文章也是一个“读——赏——悟”的教学模式是不利于把古诗文教学教到实处,教出风采的。

关于名著阅读课的一些思考

关于名著阅读课的一些思考

最近市里在进行教学大比武,语文设置了名著阅读课。新的教学内容,决定了新的教学任务和新的课堂形式。

我听了一些课,有一些思考,可能肤浅片面,不揣鄙陋地写出来就是想请大方之家不吝赐教。

什么是名著阅读课?应该是以“激发学生阅读名著的兴趣,培养学生阅读的能力,推进学生阅读的质量”为目的的以某部或是某些名著为课堂阅读载体的一种课堂形式。根据这个目的,名著的阅读课可以分为哪些课型呢?——荐读课,推荐某书给学生阅读的课;导读课(或称引读课),引导学生阅读的课;赏评课,欣赏评析的课;交流课,重在交流阅读体会收获。这些课的定位依据就在于到底是要带着学生干什么。荐读,重在一个“荐”上,即解决“为什么要推荐”“推荐哪些内容”,看看那些新书的推荐语,就当理解这个“荐”的主旨是什么。导读,自然就重在一个“导”上,如何引导学生去阅读?从哪个角度引导学生去读?这是首要。赏读,重在一个“赏”上,赏什么?怎么赏?这才是课堂中心。交流,自然就是要组织学生交流,那交流什么内容用什么形式交流,就是老师要着力思考的了。

课堂定位明确了,课堂内容才可以确定下来,根据内容再明确课堂的思路。三者之间是一脉相随顺承关联的关系。厘清了这一点,课才可以主线明确、内容清晰、紧凑有效。

举一个例子,如果上《昆虫记》的名著荐读课,那教师就要思考推荐哪些内容,既各有特色又能调动学生阅读趣味?这个思考决定了课堂的教学内容是否适当可行。推荐的这些内容通过什么形式(方法)让学生感受到特色体会到趣味呢?这个思考决定了课堂采取的活动形式。如果仅仅只是停留在这个层面,这个荐读课的意义并不显豁,因为我们推荐一本名著给学生不仅仅是让他们愿意去读册页上的文字,更要让学生通过阅读获得心灵的启迪人生的教益。而这个目标的实现是不是需要文本之外的东西了呢?最好的方式莫过于领着学生去“见见作者”,法布尔甘于淡泊一生执着的故事本身就很有趣味,如果再深一点,领着学生认识到他的观察与写作是有生命高度的——平等地热切地对待着每一个生命!当学生带着这样的认识去读《昆虫记》的时候,他们会远离肤浅的笑谑逗乐,他们才会在阅读中体会到生命世界的多姿多彩和崇高庄严。这样的读,才是有质量有深度的。这样的荐读课,才有金属般闪亮般的质感。

赏读课,自然是要进行欣赏分析的了。作者的技法是很多人都要考虑的一项赏读内容。因为学生很会赏,摘抄文段,写赏析,是学生在小学三年级就开始做的常规的学习任务。运用了什么修辞,锤炼了哪些动词,进行了哪些描写,写出了什么什么,表达了作者怎样怎样的情感……都成套路了。名著,动辄十几万的名著,就是拎出几个段落进行这般的赏读,岂不是高射炮打蚊子——大材小用!

我个人认为,名著的赏读课,要有大局观,整体观。我们带着学生进行名著阅读,不是教着学生零抠碎取,不是教着学生在几个词语几个片段几个修辞手法上转圈圈。我们要让学生欣赏到作者谋篇布局的深思熟虑,塑造人物的匠心独运,情节安排的苦心孤诣……从而理解到所谓名著,著名在哪里,高明在何处。比如《西游记》赏读,以赏读孙悟空这个形象为例,赏什么?找几句孙悟空的话,找几处孙悟空的外貌动作描写?有什么意义!不用让学生看书,直接让学生模仿一些孙悟空的语言动作,很多孩子都可以做到活灵活现,即使不表演的学生脑海里都会出现影视剧中的孙猴子的形象。但是这个形象很复杂,他有人性——唐僧在灯下补虎皮裙,他眼含泪了;他又有魔性(原本就是个妖猴)——手起榜落,将五个强盗全部打死;他还有神性——西天取经历劫无数不离不弃。这些性情交织在一起,才有了爱憎分明的齐天大圣,才有了光辉闪耀的斗战胜佛。如果说唐僧是因为矢志不渝而成佛的,孙悟空便是因为战胜了魔性成全了人性完备了神性而成佛的。而作者从神猴出世开始便让孙悟空展现了他的这些性情,于是我们便看到了一个深夜拜师有智有礼、大闹天宫无所畏惧、戏弄八戒可爱烂漫、除妖斩魔毫不留情、对待诸仙笑谑取乐……的一个真实的多面的立体的孙悟空。这就是孙悟空深得人心的原因,这就是作者高明之处!

还有《水浒传》,为什么成为名著?仅仅是人物塑造有功或者说是课后名著导读里所说的证明了“哪里有压迫哪里就有反抗”?不是的。它符合很多人内心里的一种隐秘的渴求,满足了人性中一些暴力诉求。这就可以理解为什么武侠小说曾经大行其道了。“快意恩仇”是《水浒传》之后很多武侠小说的主题思想。为什么金庸的武侠小说评价高?那是因为他的武侠小说都是在一个宏大的历史背景下展开,人物的爱恨情仇都与家国命运紧密相连,于是他里面的人物便高大丰满了,成了“侠之大者”。如果我们能够不满足于几个或者是一些“点”的读读赏赏,能够站在历史的层面上、创作论的层面上或者是人性探究的层面上带着学生冲破寻常评价的囿制,另辟蹊径,曲径通幽,各有所达,这个赏读课,可算是上出高度和水平了。

说了这么多,话题得回归到原点。学生在名著阅读课上能有所得,还得靠教师有所作为。而这个作为,读书不多,读而不思,恐是难以实现。

 

跟着名师学什么

跟着名师学什么

在青岛听课的过程中,我一直在想这个问题:跟着名师学什么?

一、学实在

余映潮老师的游记文章构思指导,是以范文引路的方式进行。学生在阅读优秀成功的文章后分析作者的行文思路。

郑晓龙老师的作文指导课,也是范文引路,分析篇章构成、行文思路,乃至形成套路。可以说显豁清楚,学生一看即明。

丁卫军老师的作文课,注重培养观察能力,寓写作技法的点拨于谈话生成中,更有教师下水文引领示范。

吴欣歆老师的作文课,注重创设情境,打开记忆,在对生活的回顾中,明确作文的内容,理顺作文的思路。

他们的课都没有什么附加的形式,诸如声光电之类,也没有唬人的什么噱头,更没有什么“点面结合、线索清楚、主题分明”之类的冬烘之词。余映潮就是告诉学生一处一处的写,一点一点的写而已。郑晓龙就是告诉学生作文怎么起,怎么承,怎么转,怎么合而已。丁卫军的作文课就是让学生知道写人的文章需要写什么内容而已。吴欣歆的课就是带着学生回忆回忆再回忆,解决素材来源问题。

这就是作文课,教着怎样构思,教着如何借鉴模仿,教着围绕题目怎样搜索梳理素材。这就是在解决写什么或是怎么写的问题。

我们的作文课,是不是也应该把思路调整一下?清清爽爽地专心专意地教学生写作文。不要去附丽些什么,不要去贪全求多,不要去理论灌输,不要去高屋建瓴,实实在在教会学生一个构思,教会学生一种写法,不是更好吗?

二、学方法

四位老师的课各具特色各有千秋。我们要学他们作文教学的方法。余映潮和郑晓龙老师都把“课本”或是“例文”用在了作文教学中。分析例文是他们在课堂上做的主要内容。文章怎么写的?写了什么?从什么角度?细致到用表格的形式将例文一一拆分了分析。比如祥林嫂的外貌描写:我这回在鲁镇所见的人们中,改变之大,可以说无过于她的了:五年前的花白的头发,即今已经全白,全不像四十上下的人;脸上瘦削不堪,黄中带黑,而且消尽了先前悲哀的神色,仿佛是木刻似的;只有那眼珠间或一轮,还可以表示她是一个活物。她一手提着竹篮。内中一个破碗,空的;一手拄着一支比她更长的竹竿,下端开了裂:她分明已经纯乎是一个乞丐了。郑晓龙老师的分析下,这部分内容按照由远及近的顺序写了头发、脸庞、眼珠、手中物。且整个段落是总分总的结构。这样的分析用表格形式呈现出来,让学生就仿写。仿了一个人物再仿一个。他说写上三次,学生绝对会写人物外貌了。这个我相信。因为这样的训练太扎实了。

余映潮老师很讲究方法的递进和层次。他在讲座中按照“句式研究、段式分析、章法赏析、手法欣赏、提炼集合”给老师们讲作文的思路与教学内容的构成。这是他一贯严谨讲究逻辑的一个表现。

丁卫军老师对作文教学亦有自己的整体规划。初一是“入格,给予规范”。初二是“出格,培养个性”。初三是“升格,综合提高面向未来”。思路清晰,重点突出。他很重视作文常识的明确,诸如审题、立意、选材、结构、评改等等,都要教给学生。教学中更是以自己的下水文作为范文引路和写作技法的解读。

这些方法,无不突出“例子”的作用,无不讲究循序渐进,无不强调方法的明确。

评价一个老师的水平往往用“是否教得明白”来衡量。老师心中有本“真经”,有通盘的考虑和规划,是可以做一个把作文“教明白”的老师的。

三、学积淀

这四位名师,各有各的风格和特色。他们在讲台上讲课,他们坐下来和老师们谈作文教学,言谈举止中显现的无不都是在教学中淬炼出来的一身本领。不论是余映潮老师的的层层推进,郑晓龙的分解组合,丁卫军老师的简约有效,还是吴欣歆老师的引领示范,名师们都以自己丰厚的课堂积淀、生活感悟、阅读收获,支撑起自己的作文教学的框架和细节。

“板凳坐得十年冷”“梅花香自苦寒来”,没有深入的研究和深沉的思考,不会有他们在课堂上的自如本色,不会有他们言谈举止中的自信潇洒,不会有他们教学思想的深刻与成熟。

对于普通教师老师,安下心来,多阅读,多写作,多思考,在教学实践中琢磨自己的作文教学,用深厚的学养和系统的知识来组织安排自己的作文教学,是当务之急。

我的看法是否正确?

青岛听课之课堂篇

 

我的看法是否正确?

在青岛听了两节本地老师的作文课。

第一节《鲜活的语言 制胜的法宝》初一的作文写作指导课。老师安排的大环节:导入是回顾写过的一篇文章的语言不够鲜活,捎带着出示了孔子和陀思妥耶夫斯基的两句话,加以强调语言鲜活的重要性,紧跟其后的是让学生说说怎样让“语言鲜活”起来,学生有各样的回答后,老师出示“巧用修辞给文章增色”,这个课就算是进入主题了。

第一环节:修辞让作文题目抢眼;《荷叶 母亲》、《紫藤萝瀑布》这样的课文题目好在哪里?学生自然就是回答“比喻”,然后改同学一篇文章《父亲》的题目。出现了《父爱如山》《父爱无言》《父爱,那高山般的身影》。

第二环节:修辞让开头新颖;学生背《春》的开头两段,老师带着学生明确使用了比喻修辞。出示学生写的《成长的烦恼》,请学生描绘青春痘越长越多的状况。其中,穿插了是把青春痘比作雨后春笋好还是比作雨后蘑菇好的一个小争辩。当然,老师肯定的是蘑菇好,形状像。

第三环节:修辞让内容更精彩;屏显了《老头子》、《王几何》中的描写人物的片段。分析人物写得精彩是运用比喻是抓住了人物的主要特征。老师接着出示一个被编辑部退了的一篇“发如巧克力,鼻子像小蛋糕……”文章。总结写人物要做到“抓主要特征,比喻要恰当。”然后就接着修改“七十多岁的老奶奶,脸上满是皱纹”。生交流,像脱了水的苹果,像剖开的核桃。老师出示老奶奶慈祥大笑的图片和一朵大菊花,说,满脸皱纹的老奶奶像盛开的菊花。

第四环节:修辞让结尾更闪亮;出示《春》的结尾,分析此文段使用了比喻、排比、拟人的修辞。便以“挫折”为话题写结尾,给了“挫折像寒冬的冰雪,熬过了,人生便会绿草如茵。”的例句。学生仿写了后,出示了一大段排比句式:春天是白居易的……是朱熹的……是韩愈的……是杜甫的……,让学生分析得出“排比”、“引用”的使用是文章生动。然后写,学生是__________,只要我有__________态度,坚持___________的方法,就可以达到___________的境界。这不算完。接着就是一个古诗词串串烧,_______________是亲情,________是友情……

第五环节:学生练法——一组改一段一篇同学写的文章。改完了,读一读,评一评。

第六环节:总结——语言鲜活的妙招,把中间的几个环节的“修辞让什么怎样”屏显在课件上。老师再强调,写作的唯一秘诀就是“饱读诗书,笔耕不辍”。

第七环节:布置作业,把文章从词语、句子、修辞等角度进行修改,力争语言生动形象,更鲜活。

     我认为此作文课的问题很明显。

1、语言的鲜活不是用用几种修辞、引用几个诗句就可以达到的。语言的鲜活,这是一个可以从不同角度来衡量、评价的内容。这堂课的课题太大,从授课内容看,主要是在练习用比喻修辞让句子更符合老师的作文审美观罢了。如果用写作文的行话来说,属于“文题不符”。

     2、结尾的诗句填空,跟前几个环节进行的比喻修辞的使用不统一,不协调。而且还反复了两次,不是教学生怎么用诗句,只是填填空而已,是学着写作文还是诗句复习呢?这大概就可以叫做“内容涣散”了吧。

     
3
、一篇作文的修改得从整篇文章的立意、结构、语言风格的统一等多方面来考虑,可以一个组分一个段落来改吗?这是人为割裂学生对文章的整体观。

这是大问题,如果细抠里面的细节,问题就更多了。比如学生写老奶奶一处,老师嫌学生写的老奶奶像失了水的苹果和核桃表现的是愁苦悲凉,就得写成像绽开的菊花表达喜悦满足之情?

下午还有一节作文课。具体的课题不知。

课堂主环节是:

用《中国好声音》导入,出示“牵手”的歌词,可惜没有放出声音,老师读。请学生一句话说说内心感受。算是创境吧。

第一环节:给“牵手”拍一个MV,抓怎么的细节把自己的感受传给观众?生交流,屏显:细节、环境、人物的动作、神态等

第二环节:分析例文,讲解作法。教师讲解一篇文章要选取细节(动情点)创设画面,文字描述,表达情感。讲解过程中要求学生记下来。给了《散步》片段,要求学生齐读,给了《背影》片段,一生读。教师分析文段如何写的情绘的景。

然后是问题:大师处理画面与我们有什么相同不同之处?屏显了《背影》买橘子中动作词,告知学生这是“分解动作,延长过程”。

第三环节:现代文版《游子吟》,给几处添上合适的动词。学生纠结在用“托”好,还是用“举”好,用“慢慢”或是“仔细”等词语的选用上。最终老师给出答案,读一读。大屏显出写人物讲究真实、身份、情感、形象。

第四环节:修改“姥爷读报”。屏显出要求:抓住姥爷读报的细节,形成画面;环境渲染;分解动作,延长过程,刻画神态……(我记录不下来了)学生修改后读文章,互评。

第五环节:老师屏显名叫“一室阳光”的一篇文章,读给学生听。开头结尾用上“牵手”的歌词。

这堂课不知所云。如果是让学生练习写细节描写,那就应该在学生听了“牵手”的歌词后要拍MV时说到的“拉着的手”“手上的戒指”这些细节情境时展开,但只是让学生说了说,这茬便放到了那里。让学生给“游子吟”的现代版的文章选词语的设计,像是在进行词语赏析。因为学生需要说明为什么选“慢慢的缝”而非“仔细地缝”。“姥爷读报”一文的修改与让学生选取拍摄牵手的细节也无任何关系,但课堂的开头结尾却在用“牵手”的歌词或是意境。甚至读了《背影》后,还有一个问题:大师处理的画面和我们有什么相同不同的地方呢?一上课时学生们你一言我一语地说要去拍牵着的手,要拍海浪海风,要拍闪着光的戒指,怎么看也只是一些零碎的构想没有组成整幅的画面。怎么比较?

刻画人物动作时,老师说到一个方法“分解动作,延长过程”。但是怎样分解动作?如何延长过程?《游子吟》中的“缝”字应该是可以大做文章的。要抽线,要比量长短,要裁断,要咬线头,要捏针,要穿线,要打结……这是一系列的动作,写出来,这才是分解动作,延长过程,才是把人物的动作写活了写细了。但是课堂上只是在确立用哪组词汇填空更合适!学生说来说去,老师大屏幕一显示,标准答案有了。刚才的理由都是白费。这是哪门子写作文的门路呢?

我对于上课老师的精心准备和课堂素质表示由衷的赞叹。不揣寡陋写这篇文章就是希望和广大师友探讨作文教学到底教什么怎么教。请师友们不吝赐教。

 

概念清,教学明 ——谈《社戏》一文中景物描写的教学处理

概念清,教学明

——谈《社戏》一文中景物描写的教学处理

在《社戏》中有一处景物描写,每一位教师在教学时都会特别的关注:

两岸的豆麦和河底的水草所发散出来的清香,夹杂在水气中扑面的吹来;月色便朦胧在这水气里。淡黑的起伏的连山,仿佛是踊跃的铁的兽脊似的,都远远的向船尾跑去了,但我却还以为船慢。他们换了四回手,渐望见依稀的赵庄,而且似乎听到歌吹了,还有几点火,料想便是戏台,但或者也许是渔火。那声音大概是横笛,宛转,悠扬,使我的心也沉静,然而又自失起来,觉得要和他弥散在含着豆麦蕴藻之香的夜气。

这段景物描写,值得赏析。这段景物描写,值得学习

赏析,欣赏和分析,通俗说,就是知道并能说出好在哪里。学习,就是要跟着作者学怎么写,怎么表达。赏析和学习是两个不同的概念。不同的概念自然包含不同的内涵,而不同的内涵也决定了我们教学的着力点和过程。

先说赏析,赏析有自己的角度和方法。

景物描写的赏析角度可以分为构成、技巧、情感、作用四大层面。教师应带领学生从这四个角度入手对文本进行分析从而欣赏到文本的精彩独特之处。

像是《社戏》的这一段,景物描写的构成层面是由景物的选取,景物的特点,景物的描写角度构成的。作者选了豆麦,月色,群山,河流,渔火,这些江南特色景物入文。豆麦的香,月色的朦胧,群山的起伏连绵,河水的静流,渔火的飘渺,景物的特点鲜明突出。各种感官的调动和动静的结合、色彩的搭配是作者景物描写的角度。通过这三点的综合运用,江南水乡氤氲之气扑面而来,月色笼罩之下的美景让人向往留恋。

在技巧方面,作者采用了动静结合、虚实结合、比喻、拟人等手法,最值得称道的是作者的炼字功夫:“踊跃的铁的兽脊”,一个“铁”字,名词用作形容词,写出了群山的颜色和质感。这样的例子还可以举出很多。此文段在技巧方面相当值得分析和欣赏。

在情感方面,我们通常会用“融情于景、借景抒情、情景交融”之类的词汇来概括这段文字。但是,我们要带着学生从哪些方面来分析景物中作者的情感表达呢?

1、分析作者选取的景物,这是最直观的方法。如豆麦、蕴藻,这是江南特有的景物;戏台、渔火又是看戏夜晚似真如幻的景象;这些景物的选取,就表达出作者故乡之情的浓郁和深厚。

2、分析景物的色彩倾向。在景物描写中,景物的色调和作者内心的情感是相辅相承的,冷色调和哀愁有关,暖色调和积极向上有关。如“朦胧的月色、淡黑的群山”映照的是“我”心绪的宁静与享受,而“渔火”的光亮与红色就是“我”期盼的心在跳跃呢。

3、分析句子的长短。这一点我们经常忽略,其实文字的长短排列都是作者煞费了苦心的经营之作。“淡黑的起伏的连山,仿佛是踊跃的铁的兽脊似的,都远远的向船尾跑去了。”这个长句,读下来,眼前似乎就出现了连绵的群山奔扑之景,一个孩子专注欣赏的神情是不是也如在眼前?而“那声音大概是横笛,宛转,悠扬”将完全可以连在一起的“宛转悠扬”用逗号断开,形成两个短语,不仅是语气上的停顿,更是听觉上的停留和乐声的绵延。笛声的宛转悠扬也就似乎萦绕在我们的耳边,跟着作者一起沉静、自失了。

在景物描写的作用层面,我们要领着学生分析的是:1、点明的基本信息,包括时间地点天气季节人物等。2、对情节(故事)发展的作用。3、营造的氛围和意境。4、表达的人物心情。第4点是景物描写的终极与核心作用,所用的景物归根结底是要为情感的表达服务。此文段的景物描写的作用,我不再赘言。

再说学习。

学习经典的景物描写,就是为了学习作者的表达技巧从而提高自己的表达能力。在学本文段的方法中,我们应带着学生学习哪些景物描写的技巧呢?

1、移步换景,人行景移。整个景物的描写是随着视线的移动行进的。从远到近,从近到远,有条不紊。

2、调动多种感官。此文段调动了视觉、听觉、触觉、嗅觉,多种感官感受描述,达到了如临其境的效果。

3、运用多种修辞。

4、运用以动写静的手法。

5、发挥想象:如“还有几点火,料想便是戏台,但或者也许是渔火。”

6、精炼动词、形容词。像“朦胧在这水气里”的“朦胧”、“踊跃”“弥散”等。

这些概念清楚了,教学的着力点便清晰了。《社戏》的景物描写教学,是要教着学生进行赏析还是教着学生学习写作技巧?教师明确了目的,才可以有的放矢地进行教学设计,才会让课堂内容清晰明确,学生学得明白学得透彻。

说“走”就“走”

说“走”就“走”

在鲁教版初中语文课本的文言文中,“走”字出现了六次,分别是:

扁鹊望桓侯而还走。――《韩非子喻老》 

夸父与日逐走。――《山海经海外北经》

双兔傍地走,安能辨我是雌雄。――《乐府诗集木兰诗》 

录毕,走送之,不敢稍愈约。――明宋濂《送东阳马生序》

两股战战,几欲先走。――《虞初新志秋声诗自序》

老翁逾墙走,老妇出门看。――杜甫《石壕吏》

这些“走”字,均翻译为“跑”。“跑”是走的本义。“走”是一个会意字。“走”的金文字形就像是摆动两臂跑步的人形,下部像人脚。合起来表示人在跑。古汉语中,“走”还有“往,奔向某地”的意思。如:

渔者走渊,木者走山。――《淮南子》

骊山北构而西折,直走咸阳。――唐杜牧《阿房宫赋》

青捕虏知单于所居,乃自以精兵走之。――《史记李将军列传》

趋利如水走下,四方亡择也。――晁错《论贵粟疏》

民之归仁也,犹水之就下,兽之走圹也。――《孟子》

到了现代,“走”不仅是我们行路的一种姿势和方式了,它的含义更加的丰富,有了“泄露(走漏风声)、丧失(走油)、遵循(走群众路线)、拜访(走娘家)”等多种含义。这都是现代语言中“走”义的延伸和拓展。

那么,在古文言中用什么词语来表示 “走”呢?


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会意字。从彳,从亍。  本义:走路,行走 

行,人之步趋也。——《说文》

行,往也。——《广雅》

中行独复。——《易·复》

我独南行。——《诗·邶风·击鼓》

此虽免乎行,犹有所待者也。——《庄子·逍遥游》

羊子尝行路。——《后汉书·列女传》

行数十里。——《世说新语·自新》

与偕行。——明· 魏禧《大铁椎传》


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步也是一个会意字。从止,从少。“少”意为“小”,指动作幅度小。“止”意为“停”。“止”与“少”联合起来“一脚保持停留状态(‘止’),另一脚小幅跨前(‘小’)”。本义:一脚保持停留状态,另一脚小幅跨前。

步,行也。——《说文》

跬步而不敢忘,孝也。——《礼记·祭义》

步路马必中道。——《礼记·曲礼》

见夫人之步马者。——《左传·襄公二十六年》

步余马兮山皋。——《楚辞·屈原·涉江》

晚食以当肉,安步以当车。——《战国策·齐策四》

又如:止步;信步(随意走动;散步);步步虚心(时时虚怀若谷,毫不自满)步人后尘等

趋 qū

趋,走也。——《说文》 按,疾行曰趋,疾趋曰走。

走而不趋。——《礼记·王藻》

帷薄之外不趋。——《礼记·曲礼》

则负匮揭箧担囊而趋。——《庄子·胠箧》

急趋之,折过墙隅,迷其所往。——清·蒲松龄《聊斋志异·促织》

盈盈公府步,冉冉府中趋。——《古乐府·陌上桑》

赐带剑履上殿,入朝不趋。——《史记·萧相国世家》

和“行”、“步”一样,“趋”也有引申义——奔赴、趋向,如:

前者止,后者趋,辇乃止。——《韩非子·外储说下》

夜趋高邮。——宋·文天祥《指南录后序》

尝趋百里外。——明·宋濂《送东阳马生序》

前趋直上。——《徐霞客游记·游黄山记》

同时,“趋”还是一个通假字,通“促”,催促。如:

使者驰传督趋。——《汉书·食货志上》

趋具食。——《汉书·酷吏咸宣传》

令趋销印。——《汉书·高帝纪》

本文所举例子不过是古今汉语言现象中之一毛。每一个汉字都很神奇,能随着语言环境的变化而变化出不同的含义。这需要我们联系上下文,仔细揣摩研读。

手提天下往蓬莱 ——谈课标的变化与深化以及教师精神气度的陶养与提升

手提天下往蓬莱

——谈课标的变化与深化以及教师精神气度的陶养与提升

2011年版的语文课程标准,一般约定俗成地称之为“新课标”,它是在十年试用十年论证、明晰的基础上确定下来的。新课标可以用“一些变化、两个新词、三个基础、四个角度和五个强调”来概括描述一下。

一些变化:新课标除了次序变换、条款缩减、厚度增加以外,在条文上和旧版课标大致有20多处的不同:

学科特点更加凸显——

实验版课标将语文素养的形成和发展作为语文课程努力的方向。较为空泛,不便于教师把握和操作,因而在实践中出现了一些非语文、泛语文的现象。新版课标是从语言文字的作用、地位出发,提出了语言运用和文化选择能力的高新要求。强调语言文字及其运用,更加贴近了语文的本质,课程目标更加具体和明晰。 课标则提出语文是学习语言文字运用的综合性、实践性的课程,要让学生 正确运用祖国语言文字,这些论述点明了语文课程的内涵、母语学习的重要性,将学科的工具性和实践性展露无遗。

教材作用更加明确——

在全面提高学生的语文素养方面,提出了通过优化文化的熏陶感染,促使学生和谐发展。强调了语文学习的运用能力的培养,避免了人们在使用教材上的分歧。

将原来的重视语文的熏陶感染作用,具体化为要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统,体现社会主义核心价值体系的引领作用,突出中国特色社会主义共同理想,弘扬以爱国主义为核心的民族精神和改革创新为核心的时代精神。也就是说我们要利用教材继承和发扬优良的文化革命传统,将民族精神和时代精神的人文内涵具体化、明晰化。体现了我们语文教学的思想性和时代的责任感。

在教材的编写上,强调体现基础性和阶段性,关注各学段之间的衔接,这样就否定了了少数人认为拿到什么材料都可以当做教材的错误想法甚至是用其他材料代替教材的做法,也让我们认识到教材的科学性和严谨性。所以,我们更加应该研读教材,整体把握教材,注重教材之间的内部联系,正确地使用教材。

教学策略更加实际——

在把握语文教育特点上,将原来的让学生更多地直接接触语文材料,改为让学生多读多写、日积月累,也就是明确要求多读多写多积累,这是语文学习的根本方法。由原来的根植于现实,而面向世界,面向未来,改为应继承我国语文教育的优良传统,注重读书、积累和感悟,注重整体把握和熏陶感染。明显地肯定了我国语文教育的传统经验。

在学习方式方面,将原来的充分激发学生的主动意识,改为充分激发他们的问题意识。增加了语文学习应注意听说读写的相互联系,注重语文与生活的联系等内容,使问题意识得到了凸显;同时还明确了学习方式中包含的更为具体的内容。这样,就不至于出现在教学中只顾让学生合作探究,而不顾合作探究的内容和价值,偏离了语文学习的目标的现象。

在课程设计思路上,在前面增加了两条设计指导思想:一条是以邓小平理论和三个代表重要思想为指导,深入贯彻落实科学发展观,坚持以人为本,继承我国语文教育的优良传统,汲取当代语文教育科学理论的精髓等;一条是注重引导学生多读书、多积累,重视语言文字运用的实践,在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。有此两条指导思想,课程设计的方向性将更加明确。

实施建议更加人本——

    1教学建议增加了引导学生掌握语文学习的方法应认真钻研教材,正确地理解、把握教材内容努力探索网络环境下新的教学方式等提法,把教会学生学习、研读文本、正确合理地解读文本,以及新形势下如何创新语文教学等教学中的关键因素,有针对性地提了出来,值得我们学习、思考和探索实践。

    2提倡多读多写,改变机械、粗糙、繁琐的作业方式”“善于通过专题学习等方式学习语文,注重激发学生的好奇心、求知欲、发展思维能力、培养想象力,强调创新精神和实践能力,为新形势下的语文学习展现了一幅明丽的图画。

    3在阅读教学中,提出不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考;要善于通过合作学习解决阅读中的问题,但也要防止用集体来代替个人阅读。”“要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。”“朗读要提倡自然,要摒弃矫情做作的腔调。同时对什么是有感情地朗读还作了清楚地说明,这是对今天课堂教学中的某些不良倾向进行了针对性的矫治。

4、增加了要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系,善于将读与写、说与写有机结合,相互促进。要关注书写质量,要使学生把作文的书写也当做练字的过程。”“积极合理利用信息技术与网络优势,丰富写作形式,激发写作兴趣,增加学生创造性表达、展示交流与互相评改的机会。这段描述,点明了习作教学的策略和要求,尤其是新形势下的习作教学的新趋向。

5关于综合性学习,新课标提出了综合性学习要贴近现实生活”“提高对自然、社会现象与问题的认识,追求积极、健康、和谐的生活方式,增强抵御风险和侵害的意识,增强在自然、社会和他人互动中的应对能力,这些提法,真的很好,不仅为综合性学习指出了一条光明正道,而且对于孩子未来的成长具有前所未有的特别重要的现实意义。

   新课标里有两个新词汇要引起我们高度关注。一是“对话”,二是“非连续性文本。”

本次定稿中指出“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”在原版的基础上增加了教学中与“教科书的编写者”的对话,要求我们在使用教材时要充分考虑教材编写者的意图,在贯彻课标意志的同时,要关注教材体系,关注编者对文本的处理。对于单元导读、课本导读以及课后题的认真解读将是我们与教材对话与编者对话的一个直接的途径。其实这也告诉我们“用教材”的概念里要输入“关注并理解编者意图、编者思想”这样的一个意识。这可能会成为以后听评课以及考试测评的一个标准和内容。这样的一个“对话”要求作为新课标的新理念,不仅体现着一种文本与人的高度和谐,也在考验着我们作为教师的教学艺术、“对话”水平。

     在第三学段的阅读要求中,增加了阅读简单的非连续性文本,能从图文组合材料中找出有价值的信息的内容,所谓“非连续性文本”是相对于以句子和段落组成的“连续文本”而言的阅读材料。像一张画一句广告词一条标语甚至是一张单据一幅地图都可以称之为“非连续性文本”。因为它的直观、简明,概括性强,易于比较,在现代社会被广泛的使用,其实用性特征和功能特别明显。生活在信息时代,学会从非连续性文本中获得所需要的信息,得出有意义的结论,是现代公民必备的阅读能力。也就是说,我们不仅要培养学生具有处理连续性文本材料的能力,还应该培养他们具有处理非连续性文本的能力。

   此次语文课标提出的目标很鲜明,就是打好“三个基础”:为学好其他课程打好基础,为学生形成正确的人生观、形成健康的个性与人格打好基础,为学生的终身学习打好基础。具体实施教育教学的思路是四个角度”:继续传统语文教育的精髓,借鉴国外母语教育改革的经验,遵循语文教育的规律,提高学生的语文素养。

这些内容的落实需要时间需要更深的研究和探索,不展开详述。第五个方面的“五个强调”

一是写字就识字写字而言,一二学段减少了写字字数,要求多识少写。第三学段的硬笔字增加了力求美观的要求,体现了写字还要讲究实效性。在中高年级都增加了写字姿势正确、有良好的书写习惯的要求,而且建议增设书法课,并把书法练习和作文写作合并进行。这是针对这很多人不会握笔不懂笔顺书写差劲的现状的一种反思,也是对这种现况展开自救的一个必须的行动。从深层面来讲,这是一种文化忧患和文化回归,是对传统文化的一种强烈的认同和追随。

二是语文知识。旧课标曾明确指出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”,同时还取消了原来在基础大纲中占有重要位置的“基础知识”的专门条目。所以淡化语文知识教学和评价成了语文教学中的一个旋律。

新课标对语文知识的学习提出了要进行语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容,在教学中应根据语文运用的实际需要,从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨。却又说“避免脱离实际运用,围绕相关知识的概念、定义进行‘系统完整’的讲授和操练”这样的要求。这难免会让我们疑惑,这个语文知识到底要怎样教?这是一个挑战,需要我们好好地思考并勉力为之。

我个人认为,知识有软硬之分,软知识可以春风化雨地渗透,如比喻拟人、文体特征等,硬知识就得下苦功夫识记,像是短语类型、句子成分、句子关系这些,不讲解不辨识不明确,如何在实践中运用?所以,教师还得先将各个学段的语文知识梳理明确出来,然后再各取所需、各有侧重。

三是作文。作文一直是我们语文教学中的重点内容也是我们教学中一直寻求突破的瓶颈之一。综合三四学段的作文标准可以概括出:新课标强调应需写作,根据表达的需要,围绕表达中心写作;强调文类,文体不能混乱混淆;强调表达真情实感,要求学生说真话,实话,心里话,不说假话,空话,套话,并且抵制抄袭行为;强调自主和自由,自主选题,自主写作,自由表达,进行有创意的表达;强调激发兴趣,降低难度;强调借助语感和语文常识,修改自己的作文,做到文从字顺。

这些要求都体现了习作教学的延展性和实效性。

四是读书优秀诗文推荐由原来的1——6年级70篇,增加为75篇;并附有关于课外读物的建议,如童话、寓言、故事、诗歌散文、长篇文学名著、科普科幻作品等内容推荐。使课外阅读在量上以及教学的落实上都有了一定的保障。明确规定在第三学段背诵优秀诗文60篇,课外阅读总量不少于100万字,在第四学段的课外阅读总量不少于260万字,每学年阅读两三部名著,背诵优秀诗文八十篇(段)。而且有一个新的建议:当代文学作品建议教师从近年来发表的各类中外优秀作品中选择推荐。这是与时俱进的、历史与现代相呼应、传统与创新相结合的读书指导思想。

读书,一直是我们中华民族的一个优良传统。传统要在我们身上继承,火种要在我们手中传递。

不仅是读书,纵观整个课标的执行,都是我们教师的事情,课标目的的达成靠的也是我们教师的作为。我们是任重道远。

首先,我们要坚信自己是课堂的主导,是平等中的“首席”。一切的教学活动,都需要在我们的设计指导下完成。切忌将课标的“主导”“主体”简单理解为:教师无非就是少说点,让学生多动点,凸显以学生为主就可以了,那索性少说点,甚至不说,让学生们自个唱大戏去吧。课堂看似热闹,实则失控、无效。

第二,树立和学生共生长的观念。课标是方向,不是方法。能让我们既有方向又有方法的是我们的学生。教学过程是一个极具变化的动态生成的过程,其间必有许多非预期的因素出现,没有任何一节课会是按照我们的预想的模样完成下来的。这些变动对学生、教师而言都是生成,都是成长。所谓教学相长,就是学生和老师一起相互影响相互借鉴共同提高的过程。

第三,做自己,追求个人风格的形成与成熟。很多的课堂可以模仿但不能照搬。每个人都可以让自己的课堂充满自己的个性特征。学养丰厚的就让自己的课堂厚重起来;热情活泼的就让自己的课堂轻快灵动起来;幽默敏捷的就让自己的课堂紧凑活跃起来;甚至是根据学习内容的不同而选择营造不同的课堂特色……各类的教育风格并没有什么优劣高下之分,倒是各领风骚、异曲同工。只有教学风格的百花齐放才能繁荣和发展语文教学。如何做到?自然是仁者见仁智者见智。今天,我也冒充一下仁者智者说说自己粗浅的认识。第一个阶段是“无我”,在模仿中寻找自己的位置和方向;第二个阶段是“有我”,在学习借鉴中开始融进自己的思考和实践,努力追求特色,在创新中收获着;第三个阶段便是“大我”,可以灵活地驾驭教材,明智的取舍,兼容并蓄收放自如。此时的“我”专业知识和非专业知识的储备都有了一定的广度和深度,能清醒的认识自己给自己定位,有明确的教育思想和人生观世界观,而且个人在精神层面的修炼上业已超越富贵利达,通乎贫贱患难,能够不为物累充分地发挥自己的灵性,真是已达道矣。

最后,我解释一下用“手提天下往蓬莱”做题目的用意——我们的工作我们的学生就是我们的“天下”,蓬莱,就是我们用激情和智慧打造的和谐高效课堂;我们的精神生命的发展和完备是我们的“天下”,蓬莱,便是可以享受德性和智性之乐的心灵大自由教学大智慧。

老师们,让我们持一身正气,蓄一腔志气,留一种朝气,用一份锐气,养一些文气,将我们的课堂上得有丰厚的气魄有独特的气味,同时也将我们自己打造得有隽永的气质非凡的气度! 让我们携手一起做有理性、有感性、有担当、有责任、有个性的“大我”!

新课标解读

新课标解读

    侯维玲

各位老师大家好。在这金秋飒爽的日子里,多媒体教室里胜友如云高朋满座,今日的盛会我们可以观摩生动深挚的课例来举一反三,可以共襄教育科研的大计,虽然无酒无茶,但足以言欢意酣。

承蒙东方老师的器重和厚爱,让我为大家做《新课标》的解读。这个任务之重大艰巨,几乎令我寝食难安。水平所限,不周全不严密的地方恳请各位海涵。所以大家熟知的双基、三维目标等,我不再赘述。对于学术界一直争论的一些概念,诸如“什么是语文”“人文到底涵盖哪些方面”等,我们也不做探究。我今天的解读内容分为两大版块,八个方面。分别是课程目的和性质、语文的工具性和人文性以及语文学习的五个方面——识字写字、口语交际、综合性学习、阅读和写作。我准备详细讲解阅读和写作,其余方面略讲。

首先概述一下课程目的和课程的性质。

课程目的:开设的目的是要让学生学会运用本国的语言文字。

课程性质:语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。(幻灯片)

这两句简洁的表述,包含了两层意思:第一,说明这是一门“学习语言文字运用”的课程,课程的目标和内容须聚焦于“语言文字运用”。第二,说明这门课程具有实践性、综合性的特点。也就是说,语文课程就是要通过语言文字的运用的范例和实践,让学生学习如何在生活中、在本课程和其他课程的学习中运用语言文字,并准备将来在各种不同的工作领域里,运用好语言文字。

明确了这两点,大家对“语言文字”这四个字也会有了很深的印象吧。这恰好说明了语文课程的工具性就是使学生运用“语言文字”这一工具,顺利投入听说读写的活动。接下来,我就简述一下语文的工具性和人文性的体现和统一。(幻灯片)

语文的工具性、人文性

语文课程的工具性有两个体现:体现在为了学会在生活、学习、工作以及文学活动中运用语言文字的目的上,体现在联系实际、提高效率学语文、用语文的过程中。

语文课程的人文性,体现在三个方面:1、学习材料和表达交流话题的选择上,2、学习目标的把握上3、学习方式方法的选择上。这些内容体现了语文课程的开放性、综合性,以及工具性和人文性的统一。所以,我们必须紧紧围绕语文课程目标与内容的核心——语言文字的运用来开展我们的教学。简单地概述了课程目的性质以及工具性人文性的体现,我们便明确了语文教学的方向和课标的指向。下面,我就第二板块——语文教学的五大内容,分侧重地给大家讲一讲。

(一)识字与写字

先来说一说识字与写字。课标对写字教学提出了明确而详细的要求:按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求,练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。每一个学段都要指导学生写好汉字。要求学生写字姿势正确,指导学生掌握基本的书写技能,养成良好的书写习惯,提高书写质量。要在日常书写中增强练字的意识,讲究练字的效果。(幻灯片)这就是告诉我们,书写质量是我们要常抓不懈和下大气力进行的一个常规要求、训练。

对于初中阶段,课标有三个关注:关注学生的毛笔书写,关注学生基本行楷字的书写和对名家书法作品的临摹。(幻灯片)不知大家有没有注意到初一发了一本《书法》课本。这就意味着,书法将成为语文课堂的一部分,有志于此、有才于此的老师可以借着新课标的东风施展一下啦。

(二)口语交际

接着简单说一说口语交际,我们对课标中口语交际的目标做个梳理,主要就是这几个方面:看重两个过程、明确听说态度、提供了形式、重视课堂达成。

课标着意指出重视在课堂教学中培养口语交际的能力,鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。也就是说,课堂上的每一次提问或是回答,或是学生之间的争论,都可以看成是一次口语交际活动。

(三)综合性学习

 综合性学习的要求,新课标增添了“辨别美丑”的要求,在教学实施建议部分,加了这样一句:积极构建网络环境下的学习平台,拓展学生学习和创造的空间,支持和丰富语文综合性学习。很明显,就是要充分利用新的技术条件,实现综合性学习的新发展。

综合课标和教学建议的要求,我们在组织实施综合性学习活动中要突出:实践性、探究性、开放性、自主性,做到内容生活化、方式多元化、培养学生合作、组织、实施的能力。

                  
     
(四)阅读

我为大家简略地解读了识字写字、口语交际和综合性学习后,今天解读的主角——阅读教学隆重上场啦。我的解读分为六部分(幻灯片:一、基本原则、总体目标和内容;二、实用性文章阅读;三、文学作品阅读;四、阅读的方法和技能;五、一个新词 一处增加 一个明确;六,课标中一些隐含的理念):课标制定的基本原则、总体目标与内容,我将简单说一说。其余的四个方面,我尽可能地为大家解读得全面清晰些。

一、课标制定阅读目标与内容的基本原则

1、重视对现代阅读理念的吸纳

2、重视情感态度和价值观的渗透

3、重视阅读过程的开展和阅读方法的培养

4、重视知识在阅读中的实际运用(幻灯片)

在这些重要认识的指导下,课标规定了阅读方面的总体目标与内容

具有独立阅读的能力,学会运用多种的阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感,注重情感体验,发展感受和理解的能力。能阅读日常的书报杂志,能初步鉴赏文学作品,丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易的文言文。背诵优秀诗文240篇,九年课外的阅读总量应在400万字以上。(幻灯片)

二、          
实用性文章的阅读目标

1、说明文  课标对说明性文章提出的阅读要求是:能抓住要点,了解文章基本的说明方法。把握文章的基本观点,获取主要信息。

2、简单议论文  阅读的基本要求是,能够提炼出文章的观点,找出支持观点的道理、事实、数据、图表等,发现观点与材料之间在逻辑上的相关性,也就是这个材料为什么能证明观点的正确,对观点和材料做出简单的评价。

3、科技作品  领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。(幻灯片,不读)

也就是说,实用性文章的阅读在内容上无须做深挖和拓展其内涵,应从具体的文本出发,一般的说明方法,如下定义、列数字、举例子、打比方、作比较等,议论文的论点论据之间的关系等只要有简单的了解即可,这类的文章无须做全面的分析,无须追求系统的文体知识,也无须详细加以说明。学这些文章主要是为了实用目的,能认知、筛选并获取有价值的信息即可。

三、文学作品的阅读目标

课标:“欣赏文学作品,有自己的情感体验,初步领悟作品的内涵,从中获得对自然、社会、人生的有益的启示。对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验,品味作品中富有表现力的语言。”(幻灯片)这个目标中值得注意的是“体验、领悟、品味”,它们是初中阶段中一以贯之的导向,其实揭示的就是依靠原有的知识经验,把阅读材料加以内化,实现文本理解的主客观相统一的心理过程。文学作品的阅读教学,我们就应把握住这三个词汇展开:体验、领悟、品味,来确定自己的教学策略。

文学作品中,古诗文教学是一个大项,课标是这样要求的:“诵读古代诗词,阅读浅易文言文,能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用,提高自己的欣赏品味。”(幻灯片)“理解基本内容”是目标,就是通过阅读文言文,能够知道文章表达了什么意思,比如写了一件什么事儿,描写了一个什么人,表达了一个什么道理,仅此而已,无需作深入的分析和评价。如《桃花源记》描绘了一个平等安宁的美好社会,《三峡》写了长江三峡的四时景色,《爱莲说》歌颂了君子莲花一样的高洁品格。

文言文的阅读教学,重点是记诵积累理解大意两个方面。翻译以直译为主,意译为辅。课标明确规定文言词法句法等方面的概念不作为古诗文考试评价的内容。

诗歌的教学,课标的要求有两点我们要特别关注:一、诵读,这是诗歌教学的基本策略。第二,想象。要引导学生展开想象,进入诗歌的“境”,还原诗歌描绘的形象画面。

四、课标规定的阅读方法和技能方面的目标:

阅读目标中共涉及朗读、默读、略读、浏览、诵读等多种阅读方法和技能的运用,大家注意我加粗的字,这些动词可以体现课标对这些阅读方法的要求。

四个学段的朗读的目标要求核心都是“正确、流利、有感情”要避免矫情造作。对默读的要求贯穿了四个学段。默读是阅读的更高阶段,有利于学生沉潜文本,加深理解;应用的范围也比朗读广。所以,课堂上有书声琅琅也要有鸦雀无声。古人云“书到精绝潜心读,文穷情理放声吟”,朗读默读二者各有所用,教学中缺一不可。

使用略读和浏览时,多提醒学生注意通过书名、作者、大小标题、段落的起结、图表等提示性信息,来捕捉符合自己的阅读需要的关键信息。

诵读是反复吟读,自然成诵,尤其适宜于抒情诗文、文言文等声情并茂的作品。强化诵读就是要我们在文章语调、韵律、节奏等形式要素上带着学生去体味作品的内容和情感。

在新课标中有几个地方值得我们格外关注,这也是我讲的阅读教学中的第五个方面。

五、一个新词  一处增加  一个明确

非连续性文本

阅读非连续性文本,是课标修订时提出的新要求,在第三学段加上了:阅读简单的非连续性文本,能领会文本意思,得出有意义的结论。所谓非连续性文本,是相对于以句子和段落组成的连续性文本而言的阅读材料。像是数据表格、图表、凭证单、使用说明书、地图、广告等。像这间屋子里的看板内容我身后的条幅都是非连续性文本。它的特点是直观简明、概括性强,易于比较,在现代社会被广泛运用,与人们的工作生活须臾不离,实用性特征和使用功能十分明显。语文教材中穿插的资料链接,如综合性学习中提供的诗词名句,也多属于非连续性文本。这就意味着我们在教学过程中要注意做好非连续性文本的解读、使用的指导工作。

一处增加——学生与教科书编者的对话

新课程背景下,对话已经成为语文教学的重要理念之一。课标是这样表述的:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”(幻灯片)可见这个对话是多元开放的。

1.     
学生与教师的对话 

2.     
学生与学生的对话

3.     
学生与文本的对话 

4.     
学生与教科书编者的对话 

与教科书对话以前是教师的事儿,课程标准这次的修订提出并增加了学生与教科书的对话,目的是让学生扩大阅读范围,能够从课文前后获取相关的信息,把握单元主题,关注导读提示和课后习题等,使语文的学习更有针对性,能够更好地把课文的例子作用最大限度的发挥出来。

一个明确——语文知识

课标实验稿实施的十年间,对于要不要讲授语文知识、怎样讲语文知识的争辩一直没有停止。新课程标准不主张系统的讲授知识内容,但是基本的词汇,语法知识,常见的修辞手法,重要的作家作品知识、文体知识、文化常识等是要渗透在阅读教学中的。也就是要做到随文学习学以致用。课标还建议在第四学段完成语文学习任务时,可以对过去所接触的各种语文常识做一个梳理归纳,让学生对知识的运用中某些规律性的东西有初步的理性认识,既巩固已有学习的成果,又可以在今后举一反三地运用。

我们对阅读教学的课标解读,还要注意到它隐含的一些理念:

六、新课标中阅读教学隐含的理念

一、文学阅读一定要始终立足于整体观照。即我们常说的整体把握,陆文夫说他的作品是一头小猪,进了课堂,老师就跟学生说这是猪头、这是猪脚, 结果一头活的小猪被肢解了。机械的分解,是文学阅读的大忌。

二、文学阅读要重视情感熏陶。这一点,因为我们历来很重视,我不做过多阐述。

三、文学阅读要重体验、领悟、品味。在文学作品的阅读目标中我已经提到过这三点,再次提,是要突出其重要性。刘勰说“缀文者情动而辞发,观文者披文以入情”,体验就是“披文入情”的工夫;领悟,就是从“披文入情”的感性出发上升到理性把握的意思,着重对作品内涵的把握;品味,是品味语言。从一定的角度上说“品味语言”是体验和感悟的出发点,也是最终的归宿。可以说,对文学语言的品味是语言学习的捷径。

四、鼓励文学阅读中的多元理解。有一千个读者就有一千个哈姆雷特,刻舟求剑或是胶柱鼓瑟般的解读文章,是阅读教学的大忌。在烟台参加课标培训的时候,张伟忠教授举了一个例子,说是有老师上《我的叔叔于勒》,导语中说“这是一个人间悲剧”,这是人为的框死死了学生的理解,不利于多元化的理解能力的培养。

纵观整个新课标对阅读教学的要求中特别强调阅读是学生的个性化行为,但又在教学建议中提示我们注意:个性化阅读,不能沉湎于表面的热闹,摆弄出一些花哨的形式,而是要把工夫下在引导学生潜心琢磨语言文字上,让课堂拥有一种丰富的安静,把课上的简简单单、实实在在,真正让学生在自主阅读的过程中,加深理解和体验,有所感悟和思考。我看过一个讲苏轼《水调歌头》的案例,学生读“把酒问青天”,老师问苏轼端的是什么酒杯?装的是红酒还是白酒?如此引导学生个性化阅读已经很是偏颇了。个性化阅读,不是放任自流、让学生远离文本的过度发挥。学生什么样的回答都是对对对好好好,是老师的教学理念有偏差的表现。

所以,对于阅读教学,我们做教师的要在准确的理解和把握文本的基础上,精于预设,巧于生成,及时捕捉,巧妙引导,对学生正确独到的观点能够恰如其分的给予肯定褒奖,对于那些有失偏颇的看法,能够适时巧妙的进行指点、修正。

(五)写作

文章千古事,能写会写的作用和意义不是今天谈论的话题,咱们研究新课标从课标的要求上去把握我们的写作教学。课程总目标提出的写作要求是:“能具体明确,文从字顺的表达自己的见闻体验和想法。能根据需要,运用常见的表达方式写作,发展书面语言运用能力。”(幻灯片)

初中阶段写作的目标和内容主要有四个方面。

1、写作要有真情实感。

即感情真实,要说真话不说假话;应该是自己的感情,不要总说别人的话,说套话;感情健康,要积极向上,要有青春活力。写作教学要特别重视文风问题,要引导学生抵制社会恶劣文风的影响。对于网络文、抄袭文、拼凑文、不知所云文,我们要说不。真实,真诚,不仅是作文的基本要求,也是做人的基本要求。

2、写作要力求有创意。

杜甫说“诗清立意新”不仅诗歌创作是以意取胜,为文莫不是“以意为帅”,正是所谓“炼字不如炼句,炼句不如炼意。”像同样都是写夕阳,李商隐的“夕阳无限好,只是近黄昏”和叶剑英元帅在八十抒怀中的“老夫喜作黄昏颂,满目青山夕照明”哪个更激奋人心呢?

3、写作要有文体感。

在我们学生的习作中,文体混乱并不是个例。记叙、议论、说明、应用文都有各自的文体特征,要让学生掌握常见文体的基本格式和要求。做到:记叙文:表达意图明确,内容充实具体  说明文:明白清楚  简单议论文:观点明确,有理有据  应用文:生活需要,常用的(幻灯片)

4、注重提高独立写作能力,这种基本能力主要表现在六个方面:

(1)   
考虑不同的目的与对象。课标明确提出了“按需写作”这个要求

(2)   
把握写作的几个环节。基本的“取材、立意、构思、起草、加工、修改,”学生应该掌握这些基本的写作环节。老师们一定要注重打草稿这个环节,凡事预则立不预则废呀。

(3)   
选择恰当的表达方式。记叙、议论、说明、抒情、描写,这五种表达方式能够根据表达的需要灵活运用。

(4)   
条理清楚

(5)   
文从字顺

(6)   
学会修改

几个方面的建议:

1、坚持以学生发展为本

2、准确把握写作目标

3、注重培养学生的写作能力

4、注重学生自主写作与自由表达。

5、重视学生写作的过程与实践 

教师要指导学生在写作实践中学会写作。平时多练笔,有感而发,有感即发,不要总是在作文课上应命写作。

写作知识的教学,要精要有用。在学生多读多写的基础上,教师对学生的习作进行恰当的指导点拨修改,对于提升学生的写作能力效果更好。

写作评价提倡用等级和评语相结合的方法。学生写作文我们不愿他们说套话,那我们的评语是不是也应该根据学生的作文水平、身心特点来组织呢?那些“中心明确”“条理不清”等批改术语是不是可以摒弃一下了?建议老师们的作文评语也体现出个性特点,不要套话,从学生作文的实际出发,从作文练习的重点要求出发,真正体现因材施教的原则。

 

综合地说,语文教学应以学生为主,重视体现其学习主体的地位;遵循学生身心发展规律来组织实施课堂教学;课堂教学追求有创意,有特色,讲究规范;注意培养学习习惯和学习方法的引导。概括十六个字,就是“先学后教  以学定教  多学少教  以学论教”。

老师们,语文学科是在成长中的一门学科,对于我们来说,是挑战也是机遇。只要我们扎扎实实地投入研究,认认真真的上好每一堂课,不断读书不断思考不断打磨我们的课堂,都会不断成长起来。