删繁就简学《风筝》

删繁就简学《风筝》


鲁迅先生的《风筝》是初一人教版上册第二单元的第一课。分析、赏析这篇文章的文字可以说不可胜数,这篇文章的教学设计也可以用多如牛毛来形容。


但是,很多人忽视了这样一个情况:这是刚刚升入初中的学生学习的第一篇鲁迅先生的文字。中学生之间流传“一怕文言文,二怕写作文,三怕周树人”的顺口溜是什么时候形成的呢?原因是什么呢?为什么怕鲁迅的文章?是不是与我们教学时分析过甚有关?当我们把自己搜集到的资料要一股脑地塞给学生时,当我们把成人世界对鲁迅的认识和敬仰一股脑地要塞给学生时,学生对于这篇离着自己已经有近百年历史的文章会真的产生共鸣吗?会真的理解先生文字后面蕴含的悲怆和呐喊吗?基于这些疑问,面对着《风筝》这篇文章的诸多资料、诸多设计,我决定简简单单地上这篇文章。


目标简单:读熟课文,掌握文章内容;感悟作者的思想情感。


设计目的:本课难点很多,可以达成的目标也可以设置很多。我选简单的。工具目标不设不等于课堂过程中没有体现。


过程简单:


导入简单:刚刚读过的《散步》中的亲情温馨祥和,但误会和冲突中也有亲情。今天我们就来读一个这样的故事。


设计目的:此语出自课文导读,简洁明了言简意赅,确立了本课的内容——亲情,有冲突的亲情。


1、交流字词、简述鲁迅资料后读课文,文章写了什么?学生自读一遍后便回答出:“我”小时候毁坏了弟弟的风筝,长大后想道歉弟弟却忘了的事儿。


2、问题跟进:导致“我”对放风筝态度变化的原因是什么?用课文中的话来回答。学生接着举手,朗读第五段。我故作疑惑:这本书中的哪句话触动了作者内心?生大声齐读“游戏是儿童最正当的行为,玩具是儿童的天使”。(目的:此句是本文的一句名言,强调是为了巩固记忆)我过渡:因着这句话,二十年来毫不忆及的幼小时候对弟弟精神虐杀的一幕又出现在作者眼前,这一幕的描写在哪里?用你自己的话叙述一下。生低头默读课文寻找,我在黑板上写“精神的虐杀”。学生很快举手,朗读第四段。


3、精读第四段。我的问题:我对待小兄弟是什么态度?生:粗暴、无情。问题跟进:你从哪些词语中看出了我的粗暴无情?生指出:抓断、掷、踏扁。我请学生一边读一边把这些动作演示一遍。学生边读边做出相应的动作,恶狠狠的样子很逼真。我明确:如何表现人物的心情,鲁迅先生教给了我们很好的方法——用准确的动词描写动作。(此处的重点研读,不仅是体会“我”对弟弟做风筝的态度,更是给学生明确写作的方法,此乃教学中的工具性目标的落实)


我接着提示:面对着着哥哥的举动,小兄弟又是什么反应?生自读课文,划出了相关的词语,如惊惶、绝望、失了色瑟缩着等。在交流朗读中,我问学生惊惶、失了色、瑟缩的意思,学生回答得很准确可以做出具体形象的动作。这种形式的字词教学是新课标明确要求的——随文学习。


4、研读612段。我过渡:成年后知道“游戏是儿童最正当的行为,玩具是儿童的天使”的鲁迅回忆自己小时的行为,内心对小弟弟充满了什么情感?你从哪些文段中看出的?


生在默读后纷纷举手,读到了课文中的很多语段。我和学生一起明确了成年后的“我”对小时候的行为充满了愧疚自责,而小兄弟的全然忘却让我永远无法道歉,也就永远没有得到宽恕,只能永远自责后悔下去了。我的问题在学生读懂了鲁迅先生的“浅层心境”后抛出:鲁迅先生在回忆了这段往事后说自己的心只得沉重着一并带着“无可把握的悲哀”,而且这种“悲哀”的情绪一开始就在第一段说得很明白。请齐声朗读第一段。(生齐声朗读)这样的前后照应、重点强调“悲哀”(板书这两个字),为什么呢?学生的表情陷入了疑惑中。(这个问题的设置,是为了让学生了解文章主旨)我提示他们可以根据课文的内容和搜集到的一些资料来小组研讨一番。


学生开始举手回答,读到了文章中的“论长幼,论力气,他是敌不过我的”。一生说弟弟习惯了哥哥的管教,不知反抗。一生提到了封建社会,却说不明白。我想,这个时候就是老师出场老师讲解的时机了。我请学生一起看课文最后的时间落款——1925年。然后告诉学生:文章写成时距离现在已经快九十年了,发生撕毁弟弟风筝的时间要更早,距离现在一百多年了。一百多年前的中国是个封建社会,那时长幼尊卑观念很严重,长兄为父,哥哥说什么做什么都是对的。这样的伦理秩序下,哥哥对弟弟就有无至高无上的管理权,可以随心所欲,而弟弟只能是绝对服从。所以,“我”撕毁弟弟的风筝理直气壮,弟弟也毫无反抗、逆来顺受。而鲁迅先生成年后意识到自己行为的粗暴而内疚自责的同时也意识到当时的中国社会还是这种家长作风,很多的人还是理直气壮地做着精神的虐杀者,而很多的被虐杀者毫无反抗任其横行,所以鲁迅先生很悲哀。(板书“横行无忌”在“精神虐杀”后面,并写上“被虐杀者”不知反抗)看学生似懂非懂的样子,我没有再过多的谈论下去。


5、正确认识冲突,激发阅读鲁迅作品的兴趣。


我:听老师这么一讲解,再加上你阅读的感受,你觉着鲁迅先生是一个什么样的人呢?生纷纷发言,多是侧重于自省、严肃上。我肯定了他们的回答后,说:我觉着鲁迅是个好哥哥,你觉着呢?学生短暂愕然后,纷纷表示赞同。他们说到,鲁迅管弟弟的方式粗暴,但出发点是好的,是为了让弟弟有出息。我说,这就像我们的爸爸妈妈管教你的时候可能方式也会简单粗暴,让你们之间的亲情有了误会有了冲突甚至是有了阴影,但他们真是为你好。还有老师朋友的劝告,你是否意识到也是为了你好?生赞同。(这样设计的目的:学生年纪还小,要能正确认识这篇文章,我不希望学了这篇文章后去跟父母、老师“斗争”,嘿嘿)


原本还想让学生提出质疑的,当然肯定会有疑问,而且还会很多。但是,下课时间要到,我就直接说结语了:在这篇文章中,我们看到了一个严肃的、善于自省的鲁迅,后面我们还会学到鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》,大家会看到一个和你们一样会淘气很好奇的鲁迅,在《阿长与山海经》、《社戏》中,大家又会看到鲁迅的温情和深情,在《中国人失掉自信力了吗》中,你们会看到一个爱憎分明的鲁迅。长长的初中学习生活中,鲁迅先生将一直伴随我们。同学们,课后多读读鲁迅先生的作品多了解鲁迅先生的生平故事吧。下课。


板书设计   《风筝》 鲁迅


                                    悲哀


“精神虐杀者”横行无忌  “被虐杀者”毫无反抗


课后反思:本是一篇需要两节课来完成的课文,我用一节课上完。设置了七个能串联内容的问题,带着学生完成了课文内容、情感、主旨的把握。以“导致我对放风筝的态度发生改变的原因是什么”为抓手,提起了两部分内容——小时候的粗暴,成年后的内疚。在精读研讨时,第一部分重点体会动词准确使用在表达人物情绪时的作用;第二部分重点体会了作者思想情感。作为一个理解的难点——悲哀,由老师来进行讲解,讲解的内容也以浅显易懂为主。本课没有对文章前半部分的故乡春景和北京冬季放风筝的景象描写进行涉及,原因是想突出重点。也没有带着学生进行质疑解疑的活动,一是时间不足,另一点是我的一个私心:鲁迅文字的晦涩必定是学生不懂不明之处,且留诸多疑惑让他们随着时间的沉淀、阅历的丰富而自行了解体悟去吧。


初中的第一篇鲁迅先生的文章,我就这样简简单单地上完了。课堂过程中,除了有难度的问题让学生困惑外,我观察着孩子们的表情和课堂的反应,发现他们学得挺轻松愉快。但愿,出题测试本课的人不要在这篇文章上大做文章,把我们的孩子考“糊涂”、考“熊”,把老师们考“怕”,我想,所谓的“三怕周树人”也就不存在了。

语文教学中如何使用课件

语文教学如何使用课件


听了所有新聘教师的课,发现一个共性的问题——不会使用多媒体。有的老师将授课内容整理到课件上,一节课就是让学生看着大屏幕听老师读屏幕上的文字。有的老师将网络上下载的课件或是得自他人的课件照搬到课堂上,一节课跟着课件跑。还有的老师对课件的质量已经有了自己的需求,却不知搜集到的课件资源在什么情况下使用,往往造成课堂内容突兀或是脱节。语文教学如何使用课件呢?浅陋之见略一整理如下:


 一、课件的选择应以实现教学目的为中心任务


     课堂教学的所有环节都是为了实现教学任务(教学目标)而设的,课件因为具有强烈的视听效果而显得作用非凡。这就让一些老师对下载下来的“有声有色”的课件内容爱不释手,片面追求“多媒体效应”,不加选择地使用。


做事讲究目的性,课堂也是如此。在研读文本教参之后,首先明确文章学习的工具性目标,即通过这堂课让学生掌握哪些基本的知识基本的技能?是阅读方法还是写作技巧?人文目标又是什么?受到什么样的熏陶感染?形成什么样的态度价值观?……当这些明晰了后,就是确立环节、明确步骤,然后选择课件为重点知识的强调、课堂内容的梳理、适当的拓展延伸、环节的过渡等做服务。


譬如《济南的冬天》一文,有的课件在济南的地理特点上大做文章,有用吗?这是在把我们的语文课上成了地理课。


二、深入钻研教材,驾驭课件


网上下载课件既方便又省事,但那些课件是别人根据自己的授课意图去设计的,不能搞“拿来主义”。简单地下载别人的课件组织教学,图轻松,充当课件播放员,是不负责不思考不用心的表现。这样做的老师很难快速成长起来。


应该在深入钻研教材的基础上多比较、多研究,制作体现个人风格的课件。也就是要巧用多媒体手段,突出教学的重难点,提高教学效率。


有堂教学录像《与朱元思书》给我很深的印象。教师用课件播放富春江两岸风光,配以古筝音乐和自己的朗读,真的有美不胜收的感觉。这样的处理就比直接用网上的配乐朗诵更能打动、感染学生。


教学宗璞《奔落的雪原》时,可以很容易地在网上搜到尼亚加拉大瀑布的图片,这些图片制作成课件是放在导入时欣赏好呢,还是在朗读文章中描写尼亚加拉大瀑布的语句时适时出现以助理解和感悟好呢?我倾向于后者。


三、课件只是“辅助”,不是“代替”


课件的魅力在于它的直观性、形象性。可是,教师如果一味地关注课件的使用而忽略了师生面对面的教学相长、热烈融洽的交流气氛,就会导致一节课学生连最起码的阅读能力、思考能力都没有得到提高与培养。例如讲《春》时,教师展示大量的春天图片让学生欣赏,告诉学生这就是“春”。这样的做法忽略了引导学生运用想象联想去完成对文本的解读,结果一节课下来学生只是饱了眼福,什么语言积累、突出重点、赏析感悟都成了浮光掠影、匆匆一瞥。


课件只是一种辅助手段,而不能替代学生的主体阅读,不能替代文本,教学时应注重引导学生学会阅读,学会思考。


四、课件要精选、精用


   像文章华丽的词藻堆砌过多会泛滥成灾一样,语文教学中课件运用过多也会喧宾夺主。我们运用课件是要为实现教学目标而服务的,课件不在多而在精。


例如有的老师讲到著名作家的作品就要涉及到这位作家诸多的生平资料,像讲到鲁迅,就要播放很多鲁迅的生平资料,恨不得上溯祖宗八代,甚至他的葬仪录像也播放,这些与文本主题相关吗?对于学生理解课文的帮助大吗?


有位老师在执教《最后一次演讲》一课时,在课尾用多媒体播放了视频《热土》中闻先生演讲的情景,学生鸦雀无声紧盯屏幕,可以感受到他们的肃穆敬仰之情在胸中凝聚、回荡,这样的课件其作用之大不言而喻。


五、课件出示前的过渡语言要精雕细刻


很多的课件是凝聚着教师心血的精雕细刻之作,但在课堂上使用的时候,并没有出现老师期待的“课件一出,群情激昂”的效果,究其原因,很大程度上是教师的语言过渡工作做得不够的原因。仍以大家熟知的鲁迅先生的生平资料展示为例:


初一是初识鲁迅,如果教师说:请同学们读一下作者的资料。平淡乏味至极。如果老师用有些神秘有些崇拜的语气说:有一个人被称为“大文豪”,连泽东都夸他是民族的英雄,他是谁呢?是不是更能激发学生的兴趣?高年级就可以用抢答的形式来巩固先生的生平资料了:老师这里有个鲁迅先生的文学填空题,看看谁做的又快又准呢?


    语言是舌尖上的花朵。只有让这朵花开得艳丽明媚,语文课堂才会有语文味,语文课堂的一切生成才会如行云流水,水到渠成。


 


    总之,要想让多媒体在语文教学中真正发挥作用,不仅要掌握先进的教育思想,更要钻研教材,用心制作出精良的教学课件,让它真正为教学服务。而不是追求形式,为了课件而课件。只有这样才会让课件起到 “画龙点睛”、“锦上添花”的作用。

“朗朗”与“琅琅”

“朗朗”与“琅琅”


《新华成语词典》(商务印书馆,200611月北京第16次印刷)第644页在解释“书声琅琅”时写到“见‘书声朗朗’”。在解释“书声朗朗”时写到:“形容读书的声音清脆响亮。《镜花缘》二三回:‘走过闹市,只听那些居民人家,接二连三,莫不书声朗朗。’也作‘书声琅琅’。清·纪昀《阅微草堂笔记·滦阳消夏录三》:‘明季有书生独行丛莽间,闻书声琅琅,怪旷野那得有是。’”


从这解释中可以得出一点:“朗朗”与“琅琅”相同。实际上,“朗朗”与“琅琅”是完全不同的两个词。


一、读音不同


朗,读lǎng;琅,读láng


二、词义不同


“朗”从月,良声,形声字。基本意思是“光线充足,明亮”,为“晴朗”“朗明”。“朗朗”的意思即由此而来,亦即“明亮”,如“朗朗乾坤”“朗朗星光”便是;又形容声音清晰响亮,如“朗读”“朗诵”“笑语朗朗”“朗朗上口”等。


“琅”从玉,良声,形声字。琅是一种像珠子的玉石,又称“琅玕”。“琅琅”,原是“金石相击的声音”,进而引申为“响亮的读书声”,如“琅琅书声”“书声琅琅”等。


三、用法不同


“朗朗”是形容词,一般用来表示事物的性状;“琅琅”是拟声词,只是拟声而已。可见,“朗朗”与“琅琅”是不能互用的,“朗朗”只适用于声音响亮的语境中,而“琅琅”不仅声音响亮并且明显的带有悦耳动听的喜爱成分,成语词典中的说法是不够严谨的。


 附:


朗朗(lǎng lǎng),《现代汉语词典》释义为“象声词,形容清晰响亮的声音”,并举短语“书声朗朗”作为证据。其实,“朗朗”不是象声词,而是叠音形容词。


《汉语大字典·月部》:“朗,响亮。”并引《文选》所载东晋孙绰《游天台山赋》为例:“凝思幽岩,朗咏长川。”唐李善为之作注说:“朗,犹清澈也。”现代作家胡也频《光明在我们前面》亦有:“‘你没有干涉我的权利。’她朗声地说。”单音节词“朗”无疑是一个形容词;双音节词“朗朗”也不过是形容词的重叠形式。《汉语大词典》收有“朗朗”一词,释义为:“形容声音清晰响亮。”并引唐韩愈《奉使常山早次太原呈副使吴郎中》诗:“朗朗闻街鼓,晨起似朝时。”茅盾《子夜》亦有:“那位青年的声音朗朗地在纷呶的诅骂中响了起来。”上述两部辞书都没有把“朗”和“朗朗”作象声词处理。


真正的象声词应该是“琅琅”才对。《现汉》把读音相近而词性不同的两个词混淆起来了。琅琅(láng láng),《现代汉语词典》释义为:“象声词,金石相击的声音、响亮的读书声音等。”“琅”的本义为形状像珠的美玉或美石。汉司马相如《子虚赋》有“礧石相击,琅琅磕磕”。琅琅,就是金石相撞击发出来的声音。《辞海》未收“朗朗”,却收录有“琅琅”一词,释义更为直截了当:“清朗响亮的声音。如:书声琅琅。”并引清袁枚《祭妹文》:“闻两童子音琅琅然。”《汉语大词典》“琅琅”条目下面,注释也相当明确:“象声词。形容清朗、响亮的声音。”并引赵光荣《里湖纪游》“天风一以吹,戛玉音琅琅”为例。


所以说,真正形象生动模拟读书声音的应为“琅琅”,“朗朗”不是象声词


——邹正良(选自《咬文嚼字》2002年第10期)


附百度百科的资料如下:


琅琅


  拼音:láng láng


  拟声词:


  金石相击的声音、响亮的读书声音等。示例:明 黄道周《节寰袁公(袁可立)传》:“谳成,对中丞诵之,其声琅琅。中丞愧甚,举屏自障。”


  可组词为“琅琅上口”。


基本解释:


象声词,形容金石撞击的声音、响亮的读书声音等


详细解释:  


1. 象声词。形容清朗、响亮的声音。


  汉 司马相如 《子虚赋》:“礧石相击,琅琅礚礚。” 唐 韩愈 《祭柳子厚文》:“嗟嗟子厚 ,今也则亡。临绝之音,一何琅琅。” 宋 苏舜钦 《秀州通越门外》诗:“密树重萝覆水光,珍禽无数语琅琅。” 明 高启 《送高二文学游钱塘》诗:“读书闭阁人罕识,明月夜照声琅琅。”明王铎《兵部尚书节寰袁公(袁可立)夫人宋氏行状》:“又筑园城南,命歌者击鼍鼓云,璈声琅琅,爽振驷伐,以写其胸中砰訇磊落之气。” 赵光荣 《里湖纪游》诗:“天风一以吹,戛玉音琅琅。”


2. 形容人品坚贞,高洁。


  《文选•潘岳<马汧督诔>》:“慨慨 马生 ,琅琅高致,发愤囹圄,没而犹眡。” 李善 注:“《广雅》曰:‘琅琅,坚也。’” 晋 袁宏 《三国名臣序赞》:“琅琅先生,雅杖名节,虽遇尘雾,犹振霜雪。”《晋书•庾阐传》:“质清浮磬,声若孤桐,琅琅其璞,巖巖其峯。”


3. 明朗,清朗。


晋 殷晋安 《文殊像赞》:“琅琅三达,如日之明;亹亹神通,在变伊形。” 清 姚鼐 《寄王禹卿》诗:“无因闻玉笛,烟月夜琅琅。”


朗:


1. (形声。从月,良声。本义:明亮)


2.,明也。——《说文》


高朗令终。——《诗·大雅·既醉》


其圣能光远宣朗。——《国语·楚语下》


新而不朗。——《淮南子·原道》


朗月垂光。——嵇康《琴赋》


复行数十步,豁然开朗。——陶潜《桃花源记》


天朗气清。——王羲之《兰亭集序》


3. 又如:朗白(明亮发白);朗朗(光明亮洁的样子;);朗鉴(明鉴);朗亮(雪亮);朗明(明亮);朗净(明净);朗烈(明亮);朗朗烈烈(大大方方;理直气壮)


4. 声音清晰响亮


朗咏清川飞夜霜。——李白《劳劳亭歌》


5. 又如:朗言(响亮的话;说大话;任意胡说);朗然(形容声音响亮);朗吟(高声的吟诵);朗弹(大声弹奏);朗畅(谓声音响亮流畅)


6. 明察 [sharp-minded]


公达潜朗。——袁宏《三国名臣序赞》


7.


公瑾英达朗心独见。


8. 又如:朗心(明察之心;光明之心);朗照(明察,明鉴);朗抱(旷达的胸襟);朗畅(明白畅达);朗朗彻(明白透彻);朗练(明白凝炼)


9. 高洁。如:朗目清眉(眉清目秀);朗秀(清秀);朗夷(高洁坦荡);朗烈(高洁刚烈)


10. 清早。如:朗旦(清晨)


11. 清澈 [limpid]。如:朗清(清澈,清明)


12. 爽朗 。如:朗爽(爽朗;明朗);朗畅(爽朗舒展);朗迈(爽朗超脱)


13. 颖悟。如:朗拨(颖悟超群);朗赡(颖悟赡详)


 

菜乡播报(二

菜乡播报(二)


十六日,听了六节语文课——《在沙漠中心》。这篇文章写的是法国飞行员圣埃克絮佩里1935年一次飞行中,飞机坠毁在沙漠之中,在各种求救求生措施均告失败后,濒临死亡的他内心风暴趋于平静的心路历程。


第一位老师来自曲阜。她在后来的评课活动中自己也坦然承认没有看懂看透这篇文章,所以她的课设计的相对来说要简单。她特别注意对“读”的指导和要求,多次强调读音和重读的字词。课堂最后一个大环节是设计了一个“记者招待会”,让学生扮演记者,一生扮演作者,进行现场的采访。我注意到,我身边的小组在合作时,基本上是你瞅我我瞅你,诺诺不能言的样子,把时间浪费掉了。但是有一个孩子表现极为出色,口齿清楚、表达条理,结合课文的内容对同组同学提出的问题进行了较好的回答,赢得了一些听课老师的掌声。这时,整个课堂才显得有了活力有了光彩。


第二位老师的普通话比曲阜桂老师的还要差,很多时候我都是在努力听她要表达的意思是什么。这位张老师可能很紧张,我看到她的手指都在微微地颤动,虽然在笑,但是发僵。整个课堂沉闷,多是老师在讲。


这两位老师均无板书。八开大的导纲上文字一片一片的,设计的问题琐碎。


第三位老师年轻洒落。课堂的语言比较干净利落。为了激趣,没有上课就在带着学生说绕口令。她的课堂设计是比较常规的,读——品——悟,三大环节支撑下,设计问题引领学生阅读课本,体悟情感。板书的设计是亮点,画了一盏台灯,让学生到黑板上写出“生命在于——”作为灯的光线。可惜的是老师的板书质量堪忧,随手划拉,很是随意。而且出现了错别字,这应该是平时不够严谨养成的不良习惯。因为要完成设计的内容,吴老师几乎是自顾自地急速地推进着每一个环节。学生在跟着跑,跑也没撵上。


第四堂课一上课,课件打不开了。授课老师的脸红到了脖子根,明显慌乱了,就让学生把写到磁力板上的问题进行小组讨论。然后,同学校的老师进进出出了好几次,课件终于可以打开,老师又带着学生顺着课件讲起了课。那些磁力板上的问题晾到了一边,直到下课也没有解决。而据我观察,学生提出的问题真的是很有质量的。看到因课件问题而受窘的李老师,我一直想的是:从什么时候开始老师、学生、课堂成了课件的仆从?


下午的第一节课老师对于文本的深入挖掘让人眼前一亮。她领着学生体会生命在绝境中表现出的两个层面:平凡与真实,价值与意义。身陷沙漠的作者,绝望、痛苦,这是生命处于绝境的真实反映,而这恰好说明了“人”所特有的平凡和渺小;而在绝望后,能够迅速地自救,调整心态,对生抱着巨大的希望和热爱,这正是一个拥有坚强品格和强健心理的“人”的超越其他生物的不平凡不普通之处。而这,也是编者将这篇文章入选第四单元“探索”的本意吧。


最后一位老师对于整堂课的设计与把握可以用“行云流水”来形容。极富煽情的语言创设情境,让学生朗读体会;背景资料的介绍穿插自然,却没有斧凿刻意的痕迹;重点段落的赏析突出又到位。整堂课真的是令人赏心悦目。特别是与其他五位老师不一样的是,她是把作者“我喜欢生命”这句话作为全文主旨句的,而其他的老师都把最后一句“上路吧……我们应该继续走下去”作为重点句赏析理解的。


在评课时,她说她对这篇文章反复读了十几遍。后来我发言的时候说,王老师不仅是把这篇文章读了十几遍,更是把跟这篇文章这位作者有关的资料都读了无数遍,才有这样深入透彻的理解,因为作者喜欢生命,所以才去探险才去挑战,这是人类对生命热爱的表现——寻求更大的突破和自由!这也是探险的本源和终点呀。王老师对我频频点头,我也有他乡遇故知的感觉。


当我们通过文字打通了一个个关隘的时候,当我们通过文字和作者惺惺相惜和学生心心相通时,我们是幸福的,这是我听了这些课后最强烈的感受。


而作为课堂主体的学生的表现实在是令人失望。回答问题时,眼神怯怯的,声音弱弱的。小组之间没有竞争的意识,多是几个活跃的孩子举手回答。真是累死上课的老师了。

哦,这只小小鸟

哦,这只小小鸟


                    ——参评《珍珠鸟》优质课历程及反思


幽径独行迷——搜集资料


四月一号的下午,我接到了教导主任的通知——今年莱州市语文优质课的参评科目是初一下学期的《珍珠鸟》。主任让我好好准备。


三号四号两天,我是在电脑前度过的。搜集材料,搜集材料,还是搜集材料。说课稿、备课稿、课件、教后反思、读后感、写作背景、评论……凡是涉及到《珍珠鸟》的网上材料,看了一个天昏地暗,两眼迷蒙。觉着有启发的,感到有点意思的就下载复制,有的网站只是提供给会员材料,我又申请了三四个会员身份!


越看越没有思路。各样的资料,各样的备课方式,就像是缠绕在一起的许多根麻绳,越理越乱。闭上眼,它们却又从四面八方冲出来,拼命地挤着、碰着,争抢着往我的脑子里钻。我想伸手去抓,它们却像泥鳅一样,四处乱撞。我开始失眠。


抓住一点图破壁——一备


《珍珠鸟》中的 “信赖,往往创造出美好的意境”进入了我的眼帘,这是文眼,这是主旨,我可以抓住它来一个“一点突破”!想到这儿的时候,我觉着眼前是豁然一亮,立马进入了备课环节。首先,我确立了三个主要方面:课文内容把握,这一部分就叫做“寻信赖”,课文主旨的把握就叫做“悟信赖”,工具目标应该是落脚于赏析品读的,这一部分叫什么呢?怎样还能扣上“信赖”呢?我暂定了一个“赞信赖”。


可就是这个“赞信赖”着实困扰着了我。怎样扣住一个“信赖”展开对文章精彩句段词语的赏析品读?我设计了两个小环节在这个步骤里:1、明感情,赏句段  请学生找出表现作者情感的词句,写赏析。2、创意读课文  请学生自选一个场景进行角色扮演,从珍珠鸟一家的角度来讲述这个故事。目的是学习借鉴作者的写作手法并感受信赖创造的意境。


教案写了出来。可是越想越觉着赏析的环节设计的别扭。为了扣上一个“信赖”,势必要在赏析的过程中往“信赖”上使劲靠,我的过渡语也得体现这个“赞”字,赞来赞去还是一个人文目标的重复落实而已。怀着这种自疑,上班了。


一语惊醒梦中人——二备


这一天,除了给学生上课,我就在重新备课,一个特意为了形式而形式的教案,不要也罢,毫不吝惜。


这次备课,倒也顺利。为了稳当起见,备了一个常规的环节——整体感知后进行语段赏析,达到工具性目标:学习作者生动细腻的描写手法,然后写一个小动物用上这种方法。我也知道这样的备课没有什么亮点,就在自己的语言上使劲下了功夫,每一个环节的过渡语、总结句力求如诗如画富含哲理。下午,我对教案反复斟酌了用语后请同事们看我的教案,他们都说思路清晰可以这样上,而且他们对我的过渡语总结语都给予了较高的评价。我的心微微地安了,和一位老师约好,明天到她的班里上一上,大家给我评评课。


晚上,一位别的学校的老师发来消息问我初一学生的特点。我说,好忽悠,活泼,语言表达能力尚弱。她说,是不是过于书面的语言他们听不懂?我说,是呀,估计得一愣一愣的了。话说到这儿,我的心咯噔一下子,我备的课,没有考虑学生的这个特点,我力求的是展示我的语言能力和文学功底,这是在干什么!教师上课,就是为了学生,所谓学生为主体,教师为主导的教学理念,在我的备课里何处可寻?我努力表现我的同时,想的就是如何让学生有我希望的表现并说出我想要的答案,想的就是怎样牵着学生顺利地完成这堂课。本末倒置呀,本末倒置呀。


我的嗓子疼了起来。打开电脑,对着自己的两篇备课开始发呆。


我要作那阳和使——三备


当天晚上迷迷糊糊睡到凌晨2点,在被窝里开始手写备课。通过这堂课,要让学生得到什么?如何在众多庸常的备课思路里力求突破?怎样体现“和谐高效、思维对话”课堂的要求?如何通过教学践行“大量读写、双规运行”的新指示?我头痛欲裂,却又兴奋异常。


这是一篇精美的散文,学生对于赏析文章已经有了一定的基础,那么,这篇文章可不可以以学生自由谈论文本的美妙之处为主,带出课文内容和课文赏析?这个想法如同一道灵光,暗的夜里,我看到了出路。翻看着自己搜集的跟读书有关的资料,我初步预设在多形式的阅读过程中,让学生通过高山仰望式、角色扮演式、质疑讨论式的读书方法走进文本进行解读,体味作者情怀,培养情感,提高阅读能力。拓展提高以放开写的形式达到,写“信赖”,写书评,写封信给作者给人类等等,以期达到读写结合,水到渠成的效果。我希望一课能让学生多得。我要把课堂放给学生,读和写都给予孩子们最大的自由,让他们在我的课堂上生机勃勃、春意盎然。


   儿子的一个图画本,被我划拉得不成样子。不到六点,我收拾好各样的物品,瞪着布满血丝的眼睛到校值早班,竟然是一点睡意都没有。


这时已经是周五。下周一,就要讲课了。通知同级部的老师我的课要从头重备,今天不能听了。她们说,你还改?我说,改,一定要改!


 


春山一路鸟啭啼——上课


    九号的下午一点半,我站到了课例研究室的讲台上。


    在周六上午给几位老师讲了课后,我的教案又做了一番调整。原定的放开写,因为时间的关系,忍痛割爱。一位老师对恋恋不舍的我说,一节课不可能有无限的容量,你也不可能在一节课内做到样样俱全,扣着目标大胆取舍吧。于是,拓展提高的内容调整成用课堂学到的三种读书方法来进行一篇课外散文的阅读理解。


学生的表现比我想象的强多了!他们纷纷举起的小手,让我很有成就感。他们急切的神情,让我不忍心忽视那些执着举着的小手而往下进行新环节。给他们表现的机会,他们的表现就会让我们惊讶和惊喜。在赏析环节,他们滔滔不绝,说修辞,说用词,说情感,说描写,说主题……一个小组坐下了,另一个小组又站起来……同级部的老师在教室的后面扬着手里的课外文章,提示我注意时间。我虽是着急,可是,课堂是学生的,孩子们想说要说,我也真的愿意让他们畅所欲言呀。


在角色扮演朗读时,我先是卖了一个关子,问学生想不想让自己的读书境界更上一层?学生们好奇了。我把第九段用珍珠鸟的口气朗读了一遍:渐渐我胆子大了,就落在主人的书桌上。学生们立即反应了过来,抢着要起来朗读后面的段落。叫起了几个孩子,读得真好。听读的学生面露微笑神情悠然,看样子是沉浸到想象的美好氛围里去了。


质疑的环节里,我自己预设了两个问题,预备着学生提不出来我就来提。因为在试讲的班级里,学生们没有提出什么有价值的问题。


一是作者既然这么爱小鸟为什么不把它放了?一是我们为创造美好的境界应该做些什么?第二个问题在学生赏析环节里已经顺势提到,孩子们说要保护环境从自身做起,要与人为善,国家与国家多一些沟通交流,要和平,等等。我就准备抛出第一个问题。没曾想,学生提出的第一个问题让我有点吃惊:作者为什么说“信赖往往创造出美好的境界”而不是“信赖一定会创造出美好的境界”?对呀,为什么?我的脑子在急速地转圈——补充作者资料?说说他在文革中的经历?时代遥远,孩子们对文革有什么直接的感受呢,我自己在否定。这时,已经有一个学生在尝试着解释这个问题。他说:在网上看到有的老头假装被碰,利用人们的信赖,骗人骗钱。另一个孩子立马想到了传销,还有一个孩子说信赖是双方的。瞧瞧,不能把他们当小孩子了。


素心一捧谢春风——致谢


     课上完了。情义留在心中。


同级部的老师听课评课,跑前跑后,忙得不亦乐乎。学校领导,高屋建瓴,多方指导,小到一个目标中词语的斟酌,大到一个环节的设计,无不悉心。通过语文网认识的滕老师、张老师、闫老师,全程关注,提供材料,表达祝福,给我无限支持。


记得在全市教研工作会议上,刘东方老师在做结语时,用了我的一篇文章的题目《你是春风 我是蝶》来鼓舞大家的干劲,希望每一个人都如蝶儿般起舞在语文的春天里。如果,我可以说我是一只起舞的蝶儿,那这些帮助、祝福、关注,便是春风,让我有挣脱束缚的愿望,让我有持续不断的力量,让我的眼前有光,有热;让我的心有力,有方向。


衷心说一声:谢谢。


吹尽黄沙始到金——反思


一堂课,四十五分钟。对人的历练,却不是可以用任何计量单位来衡量。


很多的收获。很多的启迪。也有很多的遗憾。


文体知识、作者心路,自是不必说。仅是对于文字的细斟慢酌,也已是写作技巧的巨大提升和自我心性的一种莫大陶养。如何谋篇布局,如何描摹刻画,如何遣词造句,如何小中见大……这些对我而言是工具性的。作者对于一只小小鸟儿的眷恋关爱,已经超脱了主人与宠物的庸俗关系,那是一个生命对另一个生命的尊重和认同。没有把小鸟放归大自然,更是老庄哲学里“道法自然”主张的具体表现,万物有本性,顺应顺从才是“大道”。鸟儿已经被驯养,如果放飞岂不是推其速灭?如是蛟龙,囚入池塘,岂不是助其早亡?人,不过万物中的一员,“混同为一”才是和其他生灵相处的真谛。这,是最大的心得。


课堂是给学生准备的。作为文本和学生之间桥梁的我们,如何打通关隘,勾连古今?对文本的深入理解是一方面,对学生的认识水平的准备把握更是关键。另外一点,是兴趣。一堂高效、优质的课堂应该是让学生感到有兴趣的。探索的兴趣,朗读的兴趣,合作的兴趣,表达的兴趣……不一定样样兴趣都得激发,可要是让学生一样兴趣都没有,那就不是一堂好课了。如何激发兴趣?我想,有老师的语言激趣,也有环节设计的新奇,还得有老师的投入。投入是个性的,有的老师有激情,就让激情点燃课堂的气氛;有的老师幽默,就让幽默打造学生的热情,有的老师睿智,那就让睿智成为学生们追随的标尺……不一样的老师,必定有着不一样的课堂,不一样的课堂必定会生发出不一样的智慧,也会影响和造就不一样的学生。我追求这样的个性。我也希望语文课堂百花齐放,异彩纷呈。


课堂永远不会是我们预设的那样。我们能做的只是引领,顺水推舟。评课前后,我给四个班级上了《珍珠鸟》,一样的备课程序,但是绝对不一样的课堂生成。我备在教案上的文字,只有导入语没有变化,其他的过渡语和总结语都是随机应变,根据学生回答的情况临时跟上的。教师能够以不变应万变的本事,只有一条——对教材的极度熟稔。


遗憾有很多。首先,课堂的设计仍然达不到浑然天成。试讲之后,学校的领导建议我能否将“角色扮演”和“质疑讨论”的两个环节自然而然地在“赏析品读”中带出来,那样的课堂将会是行云流水般舒畅自然。我左思右想,不敢为之。主要是怕自己的驾控能力达不到这样的高度。一个环节一个环节上下来,多少还是有牵着学生走的嫌疑。


因为给学生表现的时间过多,我对时间的掌控就不再自如。拓展提高是让学生用课堂得到的三种方法来进行一篇课外文章的解读,时间仓促,学生并没有深入进去,草草而过。深为遗憾。


还有,我的语言不够精炼精准。一幕一幕回顾下来,对于学生的回答,缺少精彩的点拨或是提升。课堂的历练仍是欠缺。特别是学生质疑的那个问题“为什么是信赖往往而不是一定或是肯定能创造出美好的境界?”直到现在,我还经常在脑海里回放这个问题,直到现在,我也没有自己认可的完美的答案。这就是所谓的教育智慧、机智吧,我还达不到能够游刃有余的高度。


听完课后,一位老师质疑我设计的让学生演一演的环节在一篇散文的教学中是否合适。我设计的初意是想让孩子们通过扮演角色的方式更加能够“推己及人”,“物本无情,我自多情,以我观之,物皆有情”,培养孩子们的心敏感多情些。还有,我希望我的课堂能够快乐一些,毕竟是初一的学生,读书的兴趣得激发得培养。可是,听了这位老师对这个环节的否定,我也拿不准这样的设计可行还是不可行了。存疑。


路漫漫其修远——永远未完成


一轮演课,七天时间,二轮上课,七天时间。两个七天,就是老君的八卦炉,外练筋骨肉, 内炼精气神。两个七天,就是一场淘洗,沉淀下去的是心情,轻盈起来的是思想。


参赛的课讲完了,如何指导学生读书、写作?日常的课堂如何也优质?怎样将此次历练的所得所获应用到每天的备课授课中,又如何在日常的授课中贯彻执行新课标、新思想?怎样让学生们爱上读书爱上写作?没有结束,也没有完成,永远都在追寻的路上。


 


哦,这只小小的珍珠鸟,在我的世界里飞翔、盘旋、鸣叫,会到永远吧。