古诗文教学的几点思考

古诗文教学的几点思考

四月二日,山东省古诗文教学研讨会在烟台的龙口召开。三日上了六节的古诗文课。分别是两首《武陵春》两首《行路难》两首《木兰诗》。六节课各具风采,每一节都值得好好听一听,学一学,因为是六位老师无数心血凝聚的智慧之果。我先就这六节课的听课思考形成一文,仍然是鄙陋之见,写出来,与大家商榷。

一、朗读腔要不要?这是一位老师在讲课开始后不久明确告诉学生的——不要朗读腔,根据自己的理解把这首诗读一读。我把这话记了下来,什么是朗读腔呢?这位老师接下来说就是不要“拿腔拿调地读”。我查了一下“百度”,还没有这个词条。根据这位老师评课过程中的解说,朗读腔指的是——不是出自本心真情的拿捏着语气腔调的一种“朗读”(大意)。我的理解,“朗读腔”大约指的就是一种重在形式的表面化的浅层化的技术型的朗读。

但是几乎每一位老师都把课堂的着力点(包括这位不要朗读腔的老师)放在了怎样指导学生朗读上。老师们的指导是具体而微的,如《行路难》的四三拍节奏,《木兰诗》最后三个字的拖音处理。老师们都在节奏、停顿、重音的处理上是大下工夫。学生按照老师的提示或是要求,读节奏,读停顿,一遍不行,再来,两遍不行,老师继续示范,甚至讲解,以助学生达到老师所期望的朗读水平。于是,学生就拿捏着尺度读了起来。

其实,老师们在课堂前半部分费力费劲讲的节奏呀重读呀,随着课堂的继续,在以后的读中基本就听不到了,连老师的读都不再四三节拍,拖音,重读了,因为加入了作者的情感理解后,那些形式上的要求被内在的情感表达的需求弱化冲淡了。比如“五花马,千金裘”一句,是逗号处停顿分明的读能体现李白当时的状态还是连在一起用较快速度读更能体现呢?自然是后者,才能有一气贯之的酣畅淋漓。那把这个朗读技巧的指导作为一个大环节的意义和价值在哪儿呢?

我们在朗读的指导上不要做什么功课了吗?不是的。是我们的方式再灵活些,再巧妙些,身段再低一些。既然想让学生读出自己的理解和感觉,那就让学生自己读吧。读了以后,说说为什么这么读呀?你为什么这么处理?你想表现出什么呢?孩子们说一说,谈一谈,相互的启发就有了,所谓的取长补短就有了。而且老师也就知道学生的理解层次甚至知道学生的理解误区了。我们经常提的“生成”就生成出来了。什么叫“生成”?就是学生真实的状态的自然流露。接下来的教学就有针对性了。如果老师觉着自己的朗读是课堂需要的,可不可以这样说:我读读,大家听听,提提意见哈。多灵活的方式——可以提供水平高过学生的朗读,给学生一点启发;也可以故意制造失败让学生说出问题。当然,这个得根据实际情况来。教师“弱”一些,不等于学生会弱。

还有一个很普遍的现象,老师们的范读那真是一个入情入境、绘声绘色,常常还有音乐陪衬,其水平之高是毋庸多言的。孩子们呢?少见被老师一读便情绪激昂跃跃欲试尽情朗读的了。为什么呢?这个问题的症结所在是我的学生告诉我的——你读的那么好,我赶不上。“跳一跳,够得桃”是我们经常用来说给学生设置的任务要贴近学生的最近发展区的一个形象的俗语。教师的范读,对学生而言,那是阳春白雪,那是绝度的“高大上”,用上浑身的劲儿可能都难以企及的。那还费劲地读什么!甚至有老师说“像老师这样读一读”,老师的读就是标准、标杆了,学生唯一能做的便是模仿了,谈何个性阅读呢。

二、我们的古诗文教学是体验式的还是验证式的?我们一直都在说,带着孩子们体验诗歌的意境、作者的情怀。怎么带呢?老师们制作精美的课件,音乐起——图片出——;介绍当时的创作背景甚至是社会环境;精雕细镂导入语,力争文采飘扬,诗意盎然;特别是引导学生朗读或者说启发学生理解的过渡语、提示语,不仅句式工整讲究排比对偶,更是几乎要和作者融为一人,向学生解释、讲清作者当时的感受、想法。如《行路难》中,有老师就用这样的话启发学生:“金樽清酒斗十千,带着一点醉意地读。”“行路难!行路难!李白在呐喊,在追问,在反抗,一起读出这种感情!”

这样的带读方式很常见。教师负责把某句诗文的理解或是情感讲述出来,学生负责用朗读把这种讲解的效果表现出来。表现的不达老师的期望,老师往往还要再讲解再补充说明让学生再读,直到某个学生读出一些老师期待的感觉了,老师也就大松了一口气。这是学生自己体验出来的吗?这是老师在用学生的朗读验证自己的提示或是讲解多么的恰当甚至精彩呢。

值得思考的问题还有一个,老师做的讲解是当年的场景和情态吗?老师的讲解是对的吗?我们和古人有着远则几千年近也几百年的时空距离,仅凭着查阅了一点资料读过的一些评论,就可以明确无误地阐释作者的处境、心境吗?肯定不是的。

“诗无达诂”,这也是我们古人说的。这四个字,不仅指出了诗歌不能进行唯一的确切的解释的特性,也道出了古诗文美的本质——不明确不唯一。所以就可以引发很多的联想,进行很多的阐发。像《湖心亭看雪》“更有痴似相公者”一句,舟子是在赞许还是表示不解,是感慨还是哂笑?细细琢磨,真的就不敢轻下判语了。这是明代的小散文,更不用说年代久远的诗文或是用字极为讲究的诗词了。

那我们应该怎么做让学生“体验”呢?山师大附中的刘霞老师的做法值得称道。她给学生标出李清照《武陵春》的平仄,自己读,让学生尝试着读;她给学生吟唱,让学生也来试一试;她说有人在这首词中感受到了忧伤,凄惨,惆怅等等的情绪,你呢?她出示李清照少年繁华时写的诗句,让学生慢慢读,读出了什么?她出示南渡之后李的词,还是告诉学生慢慢读,你感觉到了什么?她一直提示学生“慢慢读,感受一下”,没有要求学生读出某种情感,没有告诉学生某句是什么意思应该怎么读。她问学生的只是“你感觉到了什么?”是呀,这样的诗,只能去感觉,不能用语言来描述,更不可能是作者在写的时候,考虑到了什么我要写景,我要抒情,我要运用虚实相生,我要写写我的心理。就是那么一个时刻,一种久在心底纠缠的情绪涌了上来,作者拿起笔来,涂涂改改便写了出来,写的时候可能泪流满面,也可能只是轻叹一声,谁知道呢。

老师不轻下判断之语,不做武断绝对之词,给学生提供相关诗句或是一些资料,让学生自读慢悟,等等学生,让学生能找到自己的感觉,这样做是不是更符合鲁迅 《花边文学·看书琐记》“文学虽然有普遍性,但因读者的体验的不同而有变化”的主张呢?

三、古诗文教学的目的是什么?这是一个原点性的问题。目的明确了,教学就有主旨了,教学的思路就清晰了。首先,我们应该区分开所谓的古诗文教学是宏观的还是具体的。如果是宏观的,那就指的是学生在整个学校生活中接收到的跟古诗文有关的所有讯息。这些讯息不仅来自语文课堂,还有学校文化建设,以及学生的自由阅读。而具体的古诗文教学,指向的应该是某位老师的某堂课的内容、设计。我想说的是后者。现在大家对于课堂的古诗文教学的目的性都比较统一——积累。但偏偏却不去教着学生怎样更快的背下来,怎样更好的记住了,都在和学生赏,品,赏意象啦,赏修辞啦,赏用字啦,最后环节还要再“悟一悟”,得知人论世,得联系生活和学习,得提升思想境界。积累的目标便被架空了,搁置了,或者说教学的具体内容跑偏了。

当然,古诗文的课堂教学的目的也不仅仅只是积累,也可以赏,也可以仿,更可以评。关键点在于——形式服务于内核需求,目的决定课堂的重点。

比如李白的《行路难》,教学目的如果是积累背诵,课堂重点就应该是读背,教师的用力点就应该是教着学生如何能准确地读背,怎样的熟读成诵。如果目的是赏,是赏技法还是赏情感还是二者兼有?赏的角度层面不同,课堂的着力点和突破方式自然是不同的。

如果用叶圣陶先生所说的“课本无非是个例子”来形容古诗文在课堂的位置应该不算错的。用古诗文干什么,是我们一线教师首当其冲要考虑的,这就是教学的目的。教学的目的清晰了,教学的思路才会清晰,教学的重点才会凸显。那种眉毛胡子一把抓,什么文章也是一个“读——赏——悟”的教学模式是不利于把古诗文教学教到实处,教出风采的。

概念清,教学明 ——谈《社戏》一文中景物描写的教学处理

概念清,教学明

——谈《社戏》一文中景物描写的教学处理

在《社戏》中有一处景物描写,每一位教师在教学时都会特别的关注:

两岸的豆麦和河底的水草所发散出来的清香,夹杂在水气中扑面的吹来;月色便朦胧在这水气里。淡黑的起伏的连山,仿佛是踊跃的铁的兽脊似的,都远远的向船尾跑去了,但我却还以为船慢。他们换了四回手,渐望见依稀的赵庄,而且似乎听到歌吹了,还有几点火,料想便是戏台,但或者也许是渔火。那声音大概是横笛,宛转,悠扬,使我的心也沉静,然而又自失起来,觉得要和他弥散在含着豆麦蕴藻之香的夜气。

这段景物描写,值得赏析。这段景物描写,值得学习

赏析,欣赏和分析,通俗说,就是知道并能说出好在哪里。学习,就是要跟着作者学怎么写,怎么表达。赏析和学习是两个不同的概念。不同的概念自然包含不同的内涵,而不同的内涵也决定了我们教学的着力点和过程。

先说赏析,赏析有自己的角度和方法。

景物描写的赏析角度可以分为构成、技巧、情感、作用四大层面。教师应带领学生从这四个角度入手对文本进行分析从而欣赏到文本的精彩独特之处。

像是《社戏》的这一段,景物描写的构成层面是由景物的选取,景物的特点,景物的描写角度构成的。作者选了豆麦,月色,群山,河流,渔火,这些江南特色景物入文。豆麦的香,月色的朦胧,群山的起伏连绵,河水的静流,渔火的飘渺,景物的特点鲜明突出。各种感官的调动和动静的结合、色彩的搭配是作者景物描写的角度。通过这三点的综合运用,江南水乡氤氲之气扑面而来,月色笼罩之下的美景让人向往留恋。

在技巧方面,作者采用了动静结合、虚实结合、比喻、拟人等手法,最值得称道的是作者的炼字功夫:“踊跃的铁的兽脊”,一个“铁”字,名词用作形容词,写出了群山的颜色和质感。这样的例子还可以举出很多。此文段在技巧方面相当值得分析和欣赏。

在情感方面,我们通常会用“融情于景、借景抒情、情景交融”之类的词汇来概括这段文字。但是,我们要带着学生从哪些方面来分析景物中作者的情感表达呢?

1、分析作者选取的景物,这是最直观的方法。如豆麦、蕴藻,这是江南特有的景物;戏台、渔火又是看戏夜晚似真如幻的景象;这些景物的选取,就表达出作者故乡之情的浓郁和深厚。

2、分析景物的色彩倾向。在景物描写中,景物的色调和作者内心的情感是相辅相承的,冷色调和哀愁有关,暖色调和积极向上有关。如“朦胧的月色、淡黑的群山”映照的是“我”心绪的宁静与享受,而“渔火”的光亮与红色就是“我”期盼的心在跳跃呢。

3、分析句子的长短。这一点我们经常忽略,其实文字的长短排列都是作者煞费了苦心的经营之作。“淡黑的起伏的连山,仿佛是踊跃的铁的兽脊似的,都远远的向船尾跑去了。”这个长句,读下来,眼前似乎就出现了连绵的群山奔扑之景,一个孩子专注欣赏的神情是不是也如在眼前?而“那声音大概是横笛,宛转,悠扬”将完全可以连在一起的“宛转悠扬”用逗号断开,形成两个短语,不仅是语气上的停顿,更是听觉上的停留和乐声的绵延。笛声的宛转悠扬也就似乎萦绕在我们的耳边,跟着作者一起沉静、自失了。

在景物描写的作用层面,我们要领着学生分析的是:1、点明的基本信息,包括时间地点天气季节人物等。2、对情节(故事)发展的作用。3、营造的氛围和意境。4、表达的人物心情。第4点是景物描写的终极与核心作用,所用的景物归根结底是要为情感的表达服务。此文段的景物描写的作用,我不再赘言。

再说学习。

学习经典的景物描写,就是为了学习作者的表达技巧从而提高自己的表达能力。在学本文段的方法中,我们应带着学生学习哪些景物描写的技巧呢?

1、移步换景,人行景移。整个景物的描写是随着视线的移动行进的。从远到近,从近到远,有条不紊。

2、调动多种感官。此文段调动了视觉、听觉、触觉、嗅觉,多种感官感受描述,达到了如临其境的效果。

3、运用多种修辞。

4、运用以动写静的手法。

5、发挥想象:如“还有几点火,料想便是戏台,但或者也许是渔火。”

6、精炼动词、形容词。像“朦胧在这水气里”的“朦胧”、“踊跃”“弥散”等。

这些概念清楚了,教学的着力点便清晰了。《社戏》的景物描写教学,是要教着学生进行赏析还是教着学生学习写作技巧?教师明确了目的,才可以有的放矢地进行教学设计,才会让课堂内容清晰明确,学生学得明白学得透彻。

校级精品课听课感受

校级精品课听课感受


327号到329号三天的时间里,全校的九节精品课开课。这九节课分别是武蕾老师的英语、宿爱君老师的地理、王文婧老师的政治、王新萍老师的物理、张雯雯老师的化学、滕琳老师的历史、孙丽娜老师的生物、徐丽萍老师的数学和张秋杰老师的语文。


置身在这九节课中,可以领略不同学科的特点,可以看到孩子们在不同的课堂上上的精彩表现,可以引发思考,可以学着借鉴,还可以捎带着复习已经忘了数年的理化文史知识,真是不亦乐乎。


好像是冥冥之中有安排似的,这九节课有四节是初一的,有四节是初四的,就像一段历程的起始和终点一般。初中四年会给孩子带来怎样神奇的生命变化?课堂上,我们看到了初一学生的活泼可爱自由自在,看到了初四学生的缜密条理甚至是深刻,他们就像一条清浅欢腾的小溪流,在四年的学习生活中,逐渐变成了一条浑厚宽阔的大江。是我们的课堂为他们的成长注入了源源的动力,是我们的老师启发和开阔了他们的心胸和智慧。


当在生物、历史、英语等课堂上看到孩子们神采飞扬的机灵表现的时候,我开始为我的儿子而感到庆幸,因为他也将站到讲台上指挥方遒、挥洒自如。相比于其他学校的孩子来说,儿子多的是机会多的是历练和提升。小小年纪的他就会得到书本知识以外的表达、协调、组织等各方面能力的培养。我也为双语的孩子们感到由衷的庆幸,当他们到社会上崭露头角的时候一定会记得在双语的时候他(她)便已经学会了如何与他人合作,怎样和朋友们交流分享。回望双语时他们会凝眸、默笑、感念。


在数学、政治、语文等课堂上我听到了学生用严密的语言进行逻辑的推理和辨析,他们真的大了。理性、沉静、条理……这些卓越的思维品质已经在他们的身上展现了犹如科学一般的和谐、秩序和重新建构自身知识系统的力与美。


真是骄傲。为孩子们骄傲,为自己生活在这个群体中感到骄傲。武蕾、王文婧老师的吸引力,王新萍张雯雯老师的亲和力,滕琳孙丽娜老师的青春力,徐丽萍张秋杰老师的学科理解力……她们每一个都是那么有能量和魅力!看她们,我就觉着自己浑身充满了生长力。不进取,不努力,如何面对讲台下的学生,如何让自己的生命也舒展如云充满美丽力?


还有很多的启迪。都说孩子是一滴水,给点阳光就灿烂。我们看到了很多孩子光彩有力,但还有一些孩子黯淡着。如何让阳光遍洒,如何让每一个孩子们都能折射出七彩光辉?陆游说“工夫在诗外”,要想让学生每一个都光彩,就得给他们搭建表现的平台构筑展示的舞台,那我们是不是得自问一下自己:为什么合作?合作的内容和形式怎样契合?预期的合作结果和效果是什么?教师的主导地位不就是体现在这些方面吗,教师要比学生“高”,不也是高在这些地方吗,那我们在设计课程时就要在“精”“巧”上下下工夫,就要在自己的学识修养个人修为上更多下一些功力。“合作达标”课堂的通用模式向学科模式的转化,靠的还是每一位教师的思考和践行。